Засенко В.В.Жестова мова й сучасність

їхньому академічному і соціальному розвиткові. Шкільні роки – вирішальні для дитячого розвитку, соціальних стосунків і створення основи для майбутнього навчання. Нам потрібні дані, які б допомогли якнайкраще обслуговувати глухих дітей в інклюзивному середовищі через документування, щоб інклюзивна освіта мала ефективний вплив як на цих дітей, так і на їхніх родин.

Запитання дослідження

Серед запитань дослідження, якими ми керувалися у цьому дослідженні: 1. Якою мірою і в який спосіб використання перекладу ЖМ впливає на

академічну діяльність і соціальний розвиток глухих дітей?

2.Якимчиномінструкції, щостосуютьсянавчанняукласі, передаютьсячерез з’єднувальну ланку – перекладача ЖМ, впливають на вибір учителем видів роботи з використанням мови, стратегій інструктування й опитування, а також системи взаємодії з глухими учнями?

3.Якими є досвід та погляди глухих учнів, їхніх батьків, перекладачів і вчителів стосовно якості та впливу послуг перекладання на академічний та соціальний успіх глухих учнів? Ці питання не досліджувалися, хоча є вирішальними для розуміння академічних і соціальних потреб глухих дітей в інклюзивному середовищі.

Методологія і збір даних

Упредставленому дослідженні використано кілька підходів до збору даних. Також є приклади дослідження для менших зразків, які, водночас, дають змогу більш поглиблено вивчати вибіркові дані (Miles & Huberman, 1994). Університет Альберти виграв грант етичного схвалення, і кожна задіяна у дослідженні школа теж одержала грант. Для початкової фази збору даних було отримано 12 відеозаписівперекладу(данізібраніукласахіпредставляютьаутентичніжиттєві ситуації). Спостереження у кожному класі тривало від 50 хв. (мінімум) до 80 хв. (максимум). З ключовими учасниками проводилося інтерв’ю. Також проводилися кількісні он-лайн-обстеження перекладачів, учителів, представників адміністрації і батьків. Після цього дані аналізувалися у другій фазі дослідження.

Упродовж першого року реалізації проекту було отримано 15 прикладів перекладу у класі і проведено інтерв’ю з батьками, вчителями, глухими учнями, перекладачами та адміністрацією. У цій початковій фазі дослідження брали участь13 перекладачівта2 інтервентори(останніпрацюютьзісліпоглухимидітьми). В інтерв’ю взяли участь 10 вчителів; 3 глухих учні; 1 сліпоглухий учень; 4 представники адміністрації; 10 батьків; 13 перекладачів і 2 інтервентори сліпоглухих. Дослідник був присутній у класі, доки здійснювався відеозапис, та мав змогу додавати до запису нотатки до спостереження. Після завершення обстеження планувалося інтерв’ю з ключовими інформантами. Ці інтерв’ю тривали упродовж наступних 5 днів після початкового обстеження у класі і проводилися керівником дослідження. Зміст запитань інтерв’ю варіювався залежно від учасників, які відповідали на запитання, але у всіх запитували про досвід роботи з перекладачем, проблеми, які турбують професіоналів і родини, потреби глухих дітей в інклюзивному освітньому середовищі, а також стратегії, що використовуються для усунення бар’єрів у забезпеченні академічного і соціального розвитку глухих учнів. Мета цього дослідницького проекту – зібрати інформацію та якнайбільше точок зору, щоб одержати повнішу картину.

Підходи до аналізу даних

101

Керівник дослідження та асистент (сертифікований перекладач) аналізували дані відеозаписів, зроблені у класах. Також ( в окремих випадках) залучався нечуючий спеціаліст з АЖМ, якого проінструктували щодо стратегій перекладу і використання АЖМ. Дані відеозаписів вивчалися з використанням соціолінгвістичних принципів пропорційного аналізу, сфокусованого на змістовій точності та індивідуальнихособливостяхдвохмов. Дляаналізубуловідібрано6 спільнихвикладацьких методів (процесів): система підтримки, реконцептуалізація, метакогнітивні запитання, взаємневикладання, зворотнийзв’язоктапослідовні стратегії.

Дані інтерв’ю аналізувалися за напрямками, які потім обговорювалися. Спільні проблеми занотовувалися з метою подальшого їх розв’язання.

Аналіз попередніх даних інтерв’ю У наступній частині викладено теми і перспективи, які обговорювалися

під час інтерв’ю з учасниками дослідження. Насамперед, перспективи учнів та вчителів, а потім – пропозиції батьків і представників адміністрації.

Перспективи учнів

Узагальнені теми, які виникли під час інтерв’ю з глухими учнями:

Кваліфікація – відсутність стандартів у Канаді

Оскільки немає цілеспрямованого підходу щодо прийому на роботу перекладачів, учні, які мешкають у містах, мають кращий доступ до кваліфікованих перекладачів, порівняно з тими, які навчаються у сільській місцевості. Учні старших класів відзначали важливість спілкування зкваліфікованими перекладачами, у той час, як учням початкових і середніх класів подобалася робота їх асистентів, які не мали високої кваліфікації. Лінгвістичні дані підтверджують ці спостереження: в гуманітарному класі лише130 із280 висловлюваньбулиперекладені точно.

Роки досвіду – вплив новачків Крім цього, учні зауважили, що коли вони працювали з перекладачами-

початківцями, то мали неповний переклад і часто почувалися «розгубленими» та «заплутаними». Навіть діти, молодші 8 років, говорили, що часом почуваються так, ніби перекладач не «говорить їм усе». Всі учні переконані в тому, що перекладачі-початківці впливають на їхню освіту негативно.

Освітні програми перекладачів орієнтовані на дорослих

Учні говорили, що часом перекладачі, яких наймали, не почувалися такими, що «розуміють дітей». Старші учні свідчили, що інколи, здавалося, перекладачі почуваються дуже комфортно, працюючи з дорослими, водночас, вони відчували труднощі, коли намагалися знайти відповідні значення слів, аби інформація вчителя була зрозумілою підлітку.

Лінгвістичні вміння і процес перекладання

Одинзглухихучнів, якийнавчаєтьсязапрограмоюобдарованихіталановитих дітей, зауважив, щоперекладачам дійснодужескладнозрозумітизміст, незважаючи на те, що вони мають достатню кваліфікацію. Вчитель у класі використовував різноманітні матеріали та ініціював Сократівську дискусію, яка базувалася на порівнянні сучасних подій з історичними. Глухий учень відзначив, коли перекладачі робили помилки, перекладаючи з англійської на АЖМ, він був засмучений. Учень намагавсябратиучастьудебатах, вякихперекладачінерозумілиАЖМнастільки, щобперекласти длякласуповідомлення, денаводилися відповідні зв’язки.

Підготовка до уроків

Учнісередніхкласівзауважили, щопрацюючизперекладачамивонимогли бачити, хто з них дійсно почувається комфортно з матеріалом і знає його зміст.

102

Наприклад, зперекладачами, які малиміцну науковупідготовку, булиспроможні прочитати матеріал і легко його зрозуміти, «значно легше сприймали матеріал». Перекладачі, які не готувалися, відтворювали у «жестовій англійській» форми роботи, які були незрозумілими. Учні натякали, що часом перекладачі були неготовими, приходили до класу і перед початком заняття запитували в учителя план уроку, але не мали із собою книг і, здавалося, не цікавилися підготовкою до уроку. Окрім цього, учні відзначали, що за потреби замінити перекладачів (постійний перекладач захворів або відбулися зміни у розкладі) новому перекладачеві часто бракувало базових знань і розуміння контексту того, що відбувалося у класі. Це впливало на участь глухих учнів у діяльності класу.

Групові дискусії – виняток

Увсіх інтерв’ю глухі учні зазначали, що вони неспроможні брати участь

угрупових обговореннях і дебатах. Перекладачі ж твердять, що вони просять вчителів стримувати дискусії для того, аби глухі учні мали час для відповіді, і переривали вчителів, намагаючись надати змогу глухим учням взяти участь в обговоренні. Водночас, іперекладачі, іглухіучнівказували насвоєрозчарування подібним навчальним/освітнім процесом.

Використання мультимедійних систем

В усіх 15 інтерв’ю учні відзначили, що вчителі не використовували медіасистеми, які були доступними. За словами перекладачів: вони неодноразово просять вчителів дати їм змогу попередньо, до уроку, переглянути фільми; а за словами учителів: вони «просто забули» заздалегідь попередити перекладача про використання мультимедійної системи на уроці. Відтак, без будь-якої попередньої підготовки перекладачі змушені забезпечити одночасний переклад представленого матеріалу, з якого вони, можливо, не мають ніяких базових або контекстнихзнань. Учнітакожнаголошували, щоїхнійіндивідуальнийрозклад не сприяв повторному доступу до матеріалу, і навіть якби вони й хотіли переглянути матеріали ще раз, не було можливості забезпечити їх перекладачами на цей період. Як наслідок, вони мають обмежений доступ до матеріалу.

Розклад

Під час інтерв’ю учнів, які навчаються у міському середовищі, теми щодо основних пріоритетів розширювалися. Учні середніх класів повідомили, що перекладачів їхніх класів залучали для надання перекладацьких послуг глухим учням старшихкласів, якіготувалисядодипломнихекзаменів. Молодшіучніусвідомлювали, що старшокласники потребують додаткових перекладацьких послуг, однак, вонибулинадзвичайнорозчарованіщодонедостатньоїкількостіпослугперекладу длятого, абипродемонструвалисвоїумінняізнання, необхіднідлякурсупідготовкидовступнихекзаменів увищінавчальні заклади (matriculation route2).

Межі

Усі 15 інтерв’ю торкнулися теми меж і незалежності. Учні повідомили, що іноді перекладачі поводяться як учителі та/або батьки – радять їм звернути на щосьувагу, перевіряютьвиконаннядомашньогозавдання, корегуютьповедінкуу класі тощо. Учні висловлюють свої міркування з приводу того, що їм хотілося б

2 В Канаді курс підготовки до вступних екзаменів до вищих навчальних закладів (matriculation route) готує учнів до реєстрації у вищих навчальних закладах, водночас дипломний курс (diploma route) забезпечує доступ до курсів, які базуються на дипломі старшої школи без права бути обраним для навчання в аспірантурі без одержання більшої кількості знань.

103

матибільшенезалежностівінклюзивномусередовищі, крімтого, вонинехочуть, щоб перекладач грав роль «батьків». За словами одного з глухих учнів: «Якщо я не захочу виконувати домашнє завдання, це – моя проблема, а не перекладача».

Практика найму

Учні десятирічного віку хотіли б бути поінформованими щодо найму і звільнення перекладачів. Учні запитували: який перекладач потрібен школі? Вони наголошували: не маючи можливості вибрати вчителя, часто можна замінити курс, аби уникнути некваліфікованого викладача. Однак, з перекладачами таке неможливе – «учні мають того, кого мають!».

Групова робота З раннього віку глухі діти відчувають, що їхнього товариства уникають, і

часто, коли йдеться про участь у будь-якому груповому проекті, вони – «останній вибір». Водночас групові проекти часто заскладні для глухих учнів, оскільки більша частина роботи має бути завершена поза межами школи, тобто у позашкільний час, коли послуги перекладача недоступні.

Соціальні зв’язки

Учні, які взяли участь у дослідженні, зазначали, що після 3 класу вони не мали друзів або товариських стосунків з іншими чуючими школярами. Пригадуючирокинавчанняупочатковихкласах, старшіглухіучніконстатували: коли дляучастіугріпотрібнемовлення, їхнічуючідрузівідходилиубік. Окреміучні старших класів повідомили, що вони контактували з чуючими ровесниками за допомогою використання текстів, як-то: відправка текстових повідомлень, використання програм Миттєвих Повідомлень (наприклад, MSN), але коли для взаємодії з чуючими однолітками потрібне спілкування віч-на-віч, комунікація обмежувалася привітанням («Привіт!» або «Як справи?»).

Участь у складній академічній програмі

Перекладачі пропонують шляхи участі в цій програмі, але вона побудована на діалозі, груповій комунікації та вмінні брати участь у дебатах (що не просто для перекладу). Глухі учні, залучені до цієї академічної програми, зазначили, що коли дебати відбувалися динамічно за участі усіх однокласників, перекладач починав перекладати з незначними паузами або без пауз між фразами, без використання міміки і дактилю. Перекладачі зауважували, що інколи вони обирають «найгучніші» голоси, якщо вчитель не керує дебатами.

Перспективи вчителів

Наступні аспекти, які з’ясувалися під час інтерв’ю з учителями, котрі працюють з глухими учнями:

Професіоналізм

Учителі повідомили, що рівень професіоналізму перекладачів, з якими вонипрацюютьушкільномусередовищі, достатньорізний. Окреміперекладачі ставлятьсядосвоєїроботивідповідально, домагаютьсяпідготовкивідучителяі щиро зацікавлені учнями. Інші перекладачі не дуже зацікавлені в навчальному/ освітньому середовищі і лише приходять до класу, виконують роботу і йдуть без будь-якої взаємодії з учителем або учнями. Усі вчителі наголошували на важливості підготовки перекладачів до уроку і хвалили тих перекладачів, які регулярно були підготовленими до уроку.

Роль меж

Вчителі повідомили, що вони мали досвід роботи з перекладачами, котрі «читали лекції» їм про те, як працювати з перекладачем, і лише побічно зу-

104

пинялися на тому, як найкраще працювати з глухими учнями. Один з учителів прокоментував, що часом перекладачі занадто жорсткі у своїй роботі, а це заважає навчанню. Він же зазначив, що віддає перевагу роботі з перекладачами, які бачать себе частиною освітньої команди і готові підтримувати взаємодію «учитель-учень» у позитивний спосіб.

Керівництво та складання розкладу

Вчителі зазначали, що вони не знали, хто керує перекладачами або який у них розклад. Один з учителів повідомив, що перекладачі мали дуже специфічні вимоги, і він повідомив про це керівника навчального плану. Причина була поважною, однак, учитель зауважив, що після цього з керівником перекладача було дуже важко працювати. Крім того, він зауважив, що вчителі не могли визначити, який перекладач виконував свою роботу краще і в якому класі. Зрозуміло, що він знав, які перекладачі читали твори, розуміли навчальний процес, могли точно демонструвати його стратегії, коли взаємодіяли з учнями.

Оцінка умінь

Чимало вчителів зазначали, що вони не знали ЖМ взагалі, але їхнє загальне враження – більшість перекладачів «виконують роботу чудово!». Окремим учителям здається, що оскільки перекладачі мають більше досвіду роботи з глухими учнями, то вчителі охоче перекладають свої повноваження на перекладачів і асистентів учителя.

Потреба в орієнтуванні

Учителі зауважували, що незважаючи на те, що вони мають загальні навчальні стратегії, однак не орієнтуються в тому, як адаптувати навчальні стратегії для підтримки глухого учня, чи як працювати з перекладачем, аби робота була ефективною. Вчителі висловлювали побажання стосовно щорічних орієнтувань для роботи з глухими дітьми, оскільки не кожного року у клас потрапляють такі вихованці.

Проблеми вчителів, які працюють перший рік

Учителька, яка взяла участь в інтерв’ю, працювала перший рік. Вона зазначила, щонавчальнийпроцесбувдлянеїновоюсправоюіпочуваласянеготовою до додаткового стресу роботи з глухим учнем і перекладачем. Вона порекомендувала наступне: не призначати учителям, які працюють перший рік, учнів, котрі мають адаптуватися до інклюзивного середовища, і дати змогу педагогові вжитися у середовище, освітній процес.

Прямі зв’язки

Учитель з багаторічним досвідом роботи наголошував на необхідності вивчення окремих базових жестів та дактилю, що дало б змогу педагогам керувати зв’язком з учнями, зустрічаючи їх, забезпечуючи позитивний зворотний зв’язок.

Зовнішня підтримка

Учителі висловлювали бажання мати доступ до зовнішньої підтримки, що сприялобкращомусупроводуглухихучнів. Однавчительказазначила, щовона має доступ до таких послуг, але може вдатися до них лише тричі упродовж навчального року, водночас, вона відчуває потребу у тренуваннях і підтримці. Місцеві школи мають платити за зовнішню підтримку і, як наслідок, існують обмеження щодо кількості грошей, доступних учителям.

Перспективи представників адміністрації

Наступнітемивиділеніпідчасінтерв’юздиректорамишкілйадміністрацією:

Інклюзивна робота

105

Усі представники адміністрації повідомили, що школа була повністю доступною для глухих учнів і що вихованці були «добре інтегровані». Коли їх запитували стосовно окремих важливих проблем у створенні доступного навчальногосередовищадляглухихучнів, директоришкілвідповідали, щоусізалучені до роботи перекладачі були саме такими, які потрібні. Двоє із чотирьох представників адміністрації були знайомі з роботою перекладачів.

Контроль

Що ж до питання про те, хто є найкращим як контролюючий і наставник перекладачів, усі представники адміністрації зазначили: вони забезпечують ефективний контроль усього персоналу, незважаючи на специфіку функцій.

Командний переклад

Представники адміністрації у великих школах, де команди перекладачів працюють за розкладом, повідомили, що вони не вбачають необхідності у двох перекладачах. Директори, здається, не усвідомлюють, що перекладачі можуть хворіти, або не усвідомлюють необхідності покращення якості перекладу.

Труднощі, дорогі помічники

Троє з чотирьох представників адміністрації зазначили, що вони розглядають перекладачів як «труднощі і необхідність». Один з директорів зауважив, що це «дорогі помічники» і він не розуміє, чому має платити їм так багато, коли можна найняти асистента за половину заробітної платні. Двох директорів хвилювало питання щодо необхідності виділення перекладачів в окрему профспілкову групу, і вони зауважували, що таке відокремлення призведе до встановлення жорстких меж ролі перекладачів. Усі представники адміністрації висловлювалися щодо непоступливості окремих перекладачів і про те, як це перешкоджає ефективному обслуговуванню в освітньому середовищі.

Перспективи батьків

Наступні теми виявлені під час інтерв’ю з батьками:

Що, власне, роблять перекладачі?

Батьки не мали спільного бачення стосовно того, яку роль відіграють перекладачі у навчальному/освітньому середовищі і яким чином їхня праця підтримує роботу вчителів. Більшість батьків зазначили, що використовують базові або створені вдома жести і намагаються вивчити більше жестів лише тоді, коли розуміють, що не змогли ефективно спілкуватися зі своєю дитиною.

Краще будь-хто, аніж нікого

Батьки висловлювали розчарування щодо проблеми залучення до роботи перекладачів. Вони були готові йти будь з ким, хто має хоч якісь знання у галузі перекладання («краще будь-хто, аніж нікого»).

Що означає кваліфікований?

Деякі батьки висловлювали занепокоєння щодо рівня кваліфікації, потрібного для того, аби бути успішним перекладачем в освітньому середовищі. Батьки довіряли шкільним округам у наймі кваліфікованих перекладачів і лише в середині або наприкінці навчального року розуміли, що перекладач працював не як кваліфікований фахівець, і що його некомпетентність вплинула на освітній досвід та ефективне навчання їхніх дітей.

«Ми знаємо, що ця особа – некваліфікована, але у школі говорять: це – все, що можуть надати, отже, це – найкраще з можливого».

Фінанси та низький вплив

106

Батьки, якінамагалисявплинутинашколуабошкільнийокругзпитаньфінансування підтримки їхньої глухої дитини, з’ясували, що типова відповідь зі школи:

«Глухота– непоширенепорушення. Минеможемовитрачатитакбагатогрошей на одну дитину!». Батьки були стурбовані щодо фінансування навчальних планів і шкільнихзаходів, зазначаючи, щотакаситуація(коливадуїхньоїдитинивважають непоширеною і такою, що не потребує додаткового фінансування) ставить їх у нерівноправнестановищестосовноіншихбатьків, якітакожмаютьдітейзособливимиосвітніми потребами. Якзауваживодинізбатьків:

«Якбільшістьучнівзабираютьте, щопотрібнооднійдитині? Янерозумію, якмоядитинаможеітибезпослугперекладу, бофінансуванняможездійснюватися лише для групи учнів, які мають однаковий тип порушення у розвитку!».

Що потрібно для кращої освіти моєї дитини?

Усі батьки підтвердили: вони знають, що освіта, яку отримувала їхня глуха дитина, була неадекватною. Водночас, вони занепокоєні тим, як її покращити. Ті батьки, чиї діти навчалися у сільських шкільних округах, запевняли, що для їхньої дитини немає ніякого вибору. Батьки, чиї діти перебували у міському освітньомусередовищі, повідомили, щоувідповідьназапитидопредставників влади, йшлося про те, що освіта цього штату для їхньої дитини – найкраща у країні. Батьки відзначали, що тон листів був опікунським і давав їм зрозуміти, що вони мають бути вдячними за рівень послуг, які нині одержують їхні діти. Їхні пропозиції щодо того, як покращити освітню систему для їхньої дитини, були не сприйняті. Врешті-решт, батьки констатували: їхні адвокатські уміння необхідні двадцять чотири години на добу і це утомливо.

«Я хвилююся, що станеться з моєю дитиною: чи одержить вона роботу, чи піде до коледжу?».

Послуги для залучення сліпоглухих учнів

Батьки сліпоглухих дітей відзначили, що нещодавно шкільні округи почали наймати на роботу інтервенторів (intervenors), і їхнє залучення дало позитивні результати. Однак, одна мама зауважила, що очікування стосовно надання послуг шкільними округами – низькі і її дитина стримується академічно. Одна мама навела приклад: в одному класі навчаються дві сліпоглухі дитини попри те, що рівень їхнього академічного розвитку різниться, щонайменше, двома роками. Учителі дають їм однакові завдання і стримують їх прогрес на рівні «повільних учнів». Це викликає образу за її дитину і знижує мотивацію учня в навчанні.

Рольові моделі

Батьки зауважили, що їхні глухі діти часто розглядають перекладачів та інвенторів як рольові моделі, вважаючи, що вони – єдині, хто може безпосередньо спілкуватися з ними упродовж дня. Батьки висловлювали побажання перекладачам та інтервенторам бути позитивними, професійними, ввічливими і«добревдягатися». Одназмамсліпоглухоїдитинирозповіла: щораз, коливона брала свою дочку по магазинах, дитина обирала одяг, розрахований на значно старших людей, аніж носять її однолітки, оскільки вона прагнула наслідувати стиль інтервентора. Дитина не мала дружніх стосунків з дівчатами її віку і, відповідно, відчувала недостатність рольової моделі однолітків.

Попередній аналіз інтерпретації даних, зібраних у двох прикладах

Для досягнення цілей представленої статті ми використаємо два приклади дослідження, щоб пояснити результати аналізу лінгвістичних даних. Зміст прикладу А нашого дослідження описаний через наступні демографічні дані.

107

Учень А – хлопець, 15 років, програма обдарованих дітей, користувач Американської ЖМ, в інклюзивній освіті за повною програмою.

Учитель – жінка, викладає у старшій ланці освіти 18 років, не мала попереднього досвіду роботи з глухими учнями, перекладачі орієнтували її до початку уроків.

Чуючі учні – 5 дівчат і 10 хлопців 15 років, усі учні – обдаровані. Перший перекладач – жінка, сертифікована Реєстром перекладачі для глу-

хих (RID – Registry of Interpreters for the Deaf), має 20 років досвіду, 15 років – в

освітньомусередовищі; посідаєадміністративнупосадутаперекладає, маєступінь бакалавра (BA – Bachelor of Arts) з Мистецтва спілкування.

Другий перекладач – жінка, не має сертифіката, 10 років досвіду в освітньому середовищі; здобуває лінгвістичну освіту.

Коли аналізувалися дані через лінгвістичні функції, були одержані наступні результати:

Таблиця № 1. Приклад А дослідження – Стратегії розмірковування

Одержані дані свідчать, що учні мали непостійний доступ до мови інструкцій через переклад. Зокрема, виникали такі проблеми:

•переклад не міг продемонструвати точки зору однокласників упродовж дебатів, які є важливими для розуміння позиції того, хто говорить, і це не дає змогу критично мислити, бути успішним серед учнів;

•глухий учень не міг зрозуміти те, що обговорюється під час дебатів, оскільки перекладачі робили помилки;

Наступні теми виявлені під час інтерв’ю з перекладачами і вчителями:

•перекладачам було складно створити таку ситуацію у класі, яка дала б змогу покращити активність учнів. Крім того, перекладачі не змогли адаптувати свої стратегії, щоб забезпечити краще залучення учнів у класі;

•стосовно контексту: він базується на матеріалі, який викладається у класі, напопередніхзнанняхзполітикитаісторії, стосуєтьсясучаснихподійнамісцевому, національному та міжнародному рівнях. Цю схему не завжди схвалювали перекладачі, які не мали бази або схожих знань сучасних подій, незважаючи на підготовку до уроків. Відтак, в учня створюється враження, що перекладач недостатньоволодіємовленням, черезцедитинапочуваєтьсяменшпоінформованою, ніж інші учні у класі. Насправді ж проблема у знаннях перекладача;

•тривалість прийняття інформації глухим учнем часто розглядалася учителем таіншимиучнями як«перешкода» абоповернення дощойнообговореної теми;

108

•чуючі діти не зважали на потреби перекладачів: говорили надто швидко, неповторювалисвоїхкоментарів, колиїхпроцепросилиінедавалиможливості глухому учневі обміркувати, а перекладачеві – спростити сказане до потреб глухого учня;

•учительзауважує, щоглухогоучнянесприймаютьякпартнераугрупі(цепідтвердивглухийучень), відповідно, віннемаєсуттєвихстосунківзбудь-кимізучнів.

Спостереження глухого учня:

•йому подобається складніша програма, аніж та, що запропонована для глухих/слабочуючих дітей;

•розчарування щодо перекладачів – коли просять повторити щось, не впевнений, наскільки точно вони розуміють повідомлення;

•новий перекладач (у разі якщо перекладачі часто змінюються) не відчуває загальної атмосфери класу, відповідно, його переклад спричинює нерозуміння учнем змісту контексту класної ситуації;

•жодне з використаних відео не підписане;

•почуття соціального виключення на всіх уроках; дитина зустрічається з іншими глухими учнями у школі, однак, також не пристосовується до них.

Зміст прикладу В нашого дослідження описаний через наступні демографічні дані.

Учень В – дівчина, 10 років, навчається у 5 класі загальноосвітньої школи, має кохлеарний імплант, користується АЖМ, єдина глуха дитина у цьому інклюзивному освітньому середовищі, основну освіту здобувала у сільській спільноті з 500 осіб.

Учитель – жінка, викладає у старшій ланці освіти 4 роки, не мала попереднього досвіду роботи з глухими учнями, працює з вчителем глухих, який обслуговує кілька закладів і переїжджає з місця на місце близько 3 разів на рік.

Чуючі учні – 11 дівчат і 10 хлопців 10–11 років.

Перший перекладач – жінка, не відвідувала жодних офіційних тренінгів, вивчила жестову мову за допомогою словника, працює з цією ученицею, починаючи з дитячого садка.

Коли аналізувалися дані через лінгвістичні функції, були одержані наступні результати:

Таблиця № 2. Приклад В дослідження – Стратегії розмірковування

Одержані дані свідчать, що учениця з вини перекладача мала непостійний доступ до мови інструкцій. Зокрема, спостерігалися такі проблеми:

109

•через переклад дуже обмежений доступ до змісту і навчального процесу, використаних учителем. Відтак, з 280 усних висловлювань лише 130, які передають точнийпереклад змісту і граматичної будови, отже, дитина має доступом менший, ніж до половини змісту;

•обмежений доступ до всіх точок зору однокласників упродовж дискусії

укласі;

•перекладач не здатен у перекладі послідовно продемонструвати жодної з 6 навчальних функцій;

•обмежений доступ до додаткових матеріалів, які використовуються у навчальному процесі (відеоматеріали не підписані);

•асистент учителя погоджується з тим, що має знати більше жестів, однак, це стосується лише того змісту, який використовується у загально вживаному мовленні, а не у високотехнічному. Вона розчарована, оскільки не знає, яким чином покращити ситуацію для себе, учня або вчителя. На її думку, рівень навичок читання учня – найбільша перешкода у здобутті освіти;

•учень, якого спрямовує один асистент, з усіх сил намагається досягти академічних успіхів;

•читацький рівень/можливості учня недостатні для виявлення невідповідності перекладу;

Зі спостережень глухої учениці:

•учениця повідомила, що дружні стосунки, які існували у дитинстві, поступово зникають; вона намагається спілкуватися усно, але не володіє мовленням на тому рівні, який би зрозуміли інші діти;

•учениця зауважує, що почувається дуже самотньо; недолюблює школу;

•її не сприймають як учасника групи або партнера, відповідно, вона не має важливих стосунків ні з ким з учнів;

•стосунки «учень-учитель» – позитивні;

•стосунки «учень-асистент» – позитивні (учениця сприймає асистента як друга і єдину особу у школі, яка може з нею безпосередньо спілкуватися);

•учениця повідомляє, що незадоволена шкільною системою, вона розуміє, що її асистент не дуже добре підготовлена, і відчуває, що гірше навчається;

•дівчина хоче мати змогу відвідувати програму (тренінг) для перекладачів та інших глухих учнів.

Інтерв’ю, проведене з учителем, виявило:

•учитель має доступ до окремих послуг зовнішньої підтримки, однак відчуває, що стратегій, для заповнення зростаючих прогалин у знаннях учениці, недостатньо.

•учитель покладає відповідальність на асистента щодо багатьох навчальних рішень, зауважуючи, що останній має більше досвіду роботи з глухими дітьми і добре знає конкретну дитину;

•оскільки учитель вважає, що асистент – «просто неперевершена», він не усвідомлює, наскільки обмежений доступ дитини до мови інструкцій.

Обговорення –залучення на практиці

Таким чином, дані дослідження змінюють уявлення стосовно основних ознак освітніх практик в Канаді. Зокрема, інклюзія – модель, яка часто пропагується як найкращий вибір для всіх учнів. Однак, в одному з прикладів, представленому у цій статті, йдеться про те, що дитині доступно менше половини змісту, який викладається у класі. Інший учень має доступ до більшої частини

110