Засенко В.В.Жестова мова й сучасність

Перекладачнеєвикладачем. Питаннящодоматеріалівкурсумаютьбутиспрямованівикладачамчиодногрупникам. ЯкщоВиякстудентпропускаєтечастинуінформації – підніміть руку та попросіть викладача повторити; або після закінчення занять підійдіть до викладача (перекладач залишиться) та спитайте про те, що Ви пропустили. Ви можете також домовитися про зустріч з викладачем (з перекладачем), щобпопрацюватинадматеріалами курсучиіншимиматеріалами.

Перекладач відповідальний за те, що перекладено всю інформацію, включаючи що сказано (зміст) та як сказано (настрій, емоції). Якщо Ви відчуваєте, що цієї метинедосягнуто, поговорітьзперекладачем. ЯкщоВинерозумієтеперекладача, скажіть йому про це та надайте пропозицію який саме тип перекладу найкращим чином задовольняє Ваші потреби в аудиторії. Перекладач завжди готовий пристосовуватися та відповідати Вашим потребам, прислухатися до Ваших пропозицій. Якщо Ви відчуваєте, щопроблема залишається, звертайтеся доадміністратора послугперекладачів жестової мовиЦентрупідтримки (ім’яадміністратора).

Перекладачі не мають права давати поради чи висловлювати власну думку з приводу сказаного викладачем, не беруть участі у навчальному процесі. Вони не відвідують заняття без Вашої присутності, очікуючи поза аудиторією та входять до неї одночасно з Вами.

Перекладач діє та одягається згідно з професійним стилем, який відповідає середовищу Університету.

Перекладач зберігаєінформацію конфіденційно. Перекладач неповідомляє нікому інформацію про те, як Ви працюєте на заняттях, не відповідає на питання, які стосуються особисто Вас.

Якщо в будь-який час Ви відчуваєте, що перекладач не виконує зазначених функцій, звернітьсядоадміністраторапослугперекладачівЖМЦентрупідтримки або директора (ім’я директора). Ваша освіта є пріоритетом, тож Центр підтримки навчання студентів з порушеннями психофізичного розвитку має бути впевненим, щовсіпослуги, якімизабезпечуємо, відповідають Вашим потребам.» [1,5]

У рекомендаціях також наведено найбільш типові питання (проблеми) студентівтапорадищодоїхньогорозв’язання. Деякізнихстосуютьсяжиттєвихситу-

аційієдоситьпоширеними, якнаприклад: «Вивідчуваєтесонливістьпідчасзанять? Порада: Дивитисянаперекладачадекількагодинпротягомдняможебутивиснажливим. Одиндієвийспосібуникатисонливостіпідчасзанять– цедобревідпочитивночі. Будьтеактивнимназанятті(наприклад, берітьучастьудискусіях, занурюйтесь узмісткурсів, щобзрозумітиістину). Ведітьособистіконспекти. Конспектуванняє ефективнимзасобомвиокремитиважливуінформацію, ключовіслова(фрази), назви, дати, теоретичнівикладки, цитатитощо, якістанутьвамупригодіпідчасекзаменів. Принесітьтонізуючийнапійчиневеликийбутербродназаняття, длятогощобпоїсти чи попити, якщо Ви відчуєте себе занадто сонним. Дайте відпочинок вашим очам,

часвідчасупереводячипоглядзодногопредметунаінший.» [1, 6-8].

Центр працює за чіткою програмою, послуги супроводу надає команда фахівців різного профілю. Для кожного студента розробляється індивідуальна програма, узгодженазосвітнімстандартом. Пристворенніпрограмизастосовується індивідуалізований підхід, що дозволяє визначити максимально ефективні види супроводу для конкретного студента.

Послуги Центру передбачають широкий перелік видів супроводу. Окрім перекладу ЖМ, передбачено також можливість для студентів отримати стено-

81

граму занять; застосування спеціальних приладів, що допомагають отримувати навчальну інформацію шляхом зчитування з губ; використання звукопідсилювальної апаратури тощо.

Наприклад, можливість отримати стенограму занять забезпечує система

CART (абревіатура англійських літер, яка перекладається як відтворення інформаціїврежиміреальногочасу). Воназастосовуєтьсяназаняттях, наякихприсутні студенти з порушеннями слуху, які не володіють жестовою мовою. Ця система розташована під партою, за якою сидить фахівець і набирає текст (інформацію, яка звучить в аудиторії, не лише навчального характеру, а й, наприклад, навіть сміх). Студентчитаєцюінформаціюнаекранімонітору. Коливінвиходитьдодошки, то повертає до себе екран і може читати все, що там написано (фото 1).

Фото № 1. Система CART

Спеціальні прилади, що допомагають учням отримувати навчальну інформацію шляхом зчитування з губ, призначені для студентів, які добре володіють такою технікою. Викладач одягає навушники і виведену перед його обличчям відеокамеру, що знімає ту частину обличчя, яка дає змогу студентам зчитувати інформацію з губ. На парті стоїть екран, на якому студент бачить обличчя викладача, навіть коли він повертається до дошки або до вікна (фото 2).

Фото № 2. Прилад, що допомагає учням отримувати навчальну інформацію шляхом зчитування з губ.

Звукопідсилювальна апаратура, яка застосовується у навчальному процесі, це індивідуальні СА, спеціальне безпровідне звукопідсилювальне обладнання для класів, FM-системи та ін.

82

Широкий перелік видів супроводу навчання студентів певним чином відображає особливості організації освіти осіб зпорушеннями слуху вКанаді, а саме її різноваріантність, яка полягає у наданні можливості сім’ям дітей з порушеннямислухуобиратимодельнавчання. Уцьомуконтекстівраховуєтьсящонайменше два аспекти: можливості дитини та потреби сім’ї, що має дитину з порушеннями слуху, тобто соціальне замовлення. Канадські фахівці у галузі спеціальної освіти вважають, що кожна дитина має навчатися там, де вона може реалізувати свій потенціал. Цеположенняєособливоактуальнимдляучнівзпорушеннямислуху, яким необхідно створити можливості вибору моделі комунікації.

Стаття не вичерпує всі аспекти проблеми організації супроводу навчання студентів з порушеннями слуху. Актуальною залишається розробка рекомендацій, передбачення спеціальних консультацій для викладачів та студентів щодо роботи перекладачів ЖМ. Інформованість – важливий чинник.

У розробці відповідних матеріалів необхідно враховувати досвід перекладачів жестової мови, викладачів ВНЗ, які працюють з перекладачами, сурдопедагогів, науковців, фахівців УТОГ. Така робота сприятиме підвищенню ефективності навчання осіб з порушеннями слуху у вищих навчальних закладах, що забезпечить позитивну соціалізацію та інтеграцію їх у суспільство.

ЛІТЕРАТУРА

1. University of Alberta. University Student Services. Guide for Students: Interpreting Services Specialized Support and Disability Services. Compiled by Tracy Hetman, Revised February, 1999. – 8 p.

2.Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник /За ред. В. Г. Кременя. Авторськийколектив: М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В. В. Грубінко, І. І. Бабин. – Тернопіль: Навчальнакнига– Богдан, 2004. – 384 с.

3.Литовченко С. В. Переклад жестовою мовою в системі вищої освіти (канадський досвід) // Жестова мова й сучасність: [зб. наук. праць / відп. за випуск С. В. Кульбіда]. – Випуск 2. – Київ: Актуальна освіта, 2007. – С. 69-78.

Аннотация

Статьяпосвященапрезентацииианализувариантарекомендацийобуслугах перевода жестовым языком для студентов с нарушениями слуха, разработанных специалистами Центра поддержки студентов с нарушениями психофизического развития Университета Альберта, Канада. Рассматриваются также другие варианты сопровождения обучения студентов с нарушениями слуха.

Ключевыеслова: переводчикижестовогоязыка(ЖЯ), студентыснарушениями слуха, услугипереводадлястудентовснарушениямислуха, функциипереводчиков.

Summary

Article is devoted to presentation and the analysis of a variant of recommendations about sign language interpreting for students with the hearing disorder, developed by experts of the Center Specialized Support and Disability Services University of Alberta, Canada. Other variants of support of training of students with hearing disorder are considered also.

Key words: sign language interpreters, students who are deaf or hard of hearing, interpreting services for hard of hearing and deaf students, interpreters responsibilities.

83

УДК: 376.1-056.263.376.016:82

Пущин Е. І.,

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКИ ТА ВЗАЄМОЗАЛЕЖНОСТІ МІЖ СОЦІАЛЬНИМ РОЗВИТКОМ, СОЦІАЛЬНОЮ ПОВЕДІНКОЮ ГЛУХОГО УЧНЯ ТА ДИНАМІКОЮ ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКИХ ВМІНЬ ТА ЯКОСТЕЙ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ЛІТЕРАТУРИ

Анотація

У статті на основі вивчення літературних джерел і особистого досвіду викладання, автором розкриті показники сформованості стійкого інтересу, емоційного досвіду при формуванні читацької діяльності нечуючого учня; описані специфічні особливості соціальної та мовленнєвої поведінки, акцентована увага автора на дефіциті емоційних контактів, що своєрідно впливає на обсяг сприймання художньої інформації.

Ключові слова: начитаність, емоційний досвід, співпереживання, глуха дитина, соціальна поведінка, мовленнєва поведінка.

У процесі читання художнього твору, на думку Л. С. Виготського [2], відбувається взаємодія об’єктивного змісту твору з особистим досвідом дитини, з наявними в неї уявленнями, поняттями та образами. Інтенсивність та продуктивність такої взаємодії глухої дитини відбуватиметься за умов її відповідної підготовки – достатнього соціального досвіду, що забезпечить усвідомлення прочитаного, власного ставлення до твору. В такий спосіб в неї з’являтимуться нові знання, які просуватимуть її розвиток.

Авторисоціологічнихдослідженьвважають, щоінтересдочитаннямаєвизначатися сукупністю таких мотивів: інформаційно-пізнавального, моральносвітоглядного, емоційно-естетичного. Відсутність хоча б одного із вище зазначених, а також заміна їх іншими менш значущими (розвивальними, утилітарними, компенсаторними, ситуативними) свідчить про те, що стійка потреба у читанні високохудожньої літератури ще не сформована.

Іншим показником сформованості стійкого інтересу до читання слід вважати зростання рівня начитанності: постійне розширення кола читання у системі учнівських занять як на уроках, так і у позаурочний час.

Високий рівень соціального розвитку глухої дитини позитивно відбивається на динаміці формування та становлення соціальної поведінки. У

84

ситуаціях читацької діяльності однією із найважливіших складових її характеристики є емоційна чутливість. В ситуаціях навчання свідомого читання, сприйняття змісту твору в ситуаціях слухо-зорового спілкування є співпереживання , внутрішня готовність дитини стати на захист потерпілого, скривдженого, рішучий осуд тих, хто є винуватцем такої кривди. При цьому необхідно зауважити, що сила емоційних реакцій співчуття проявляється у дитини незалежно від того, х т о став потерпілим – реальний чи казковий персонаж байки, казки, оповідання тощо (байка Л. Глібова «Вовк та Ягня» – Ягня, народна казка «Котик та Півник» – Котик, Півник, оповідання А. Тесленка «Школяр» – Микола).

Вміру просування учня в опануванні літературною освітою (від пояснювального читання до історико-літературного курсу в старших класах школи), соціальний досвід збагачується, поглиблюється, вдосконалюється разом із соціальною поведінкою. В літературних джерелах така ситуація озвучується як громадянська позиція особистості. Вмірусформованостітакоїпозиції відбуваються продуктивні якісні зрушення у читацькій діяльності наших учнів,

вїхній мовленнєвій поведінці, аналітично-оціночних судженнях в процесі осмислення художнього твору в цілому. Від суб’єктивно-емоційних оцінок типу: «хороший», «поганий», «подобається», «не подобається», старшокласники намагаються уявити і за допомогою педагога, і з власними посиланнями на текст твору, орієнтуючись власними моральними переконаннями – виправдати чи осудити вчинок дійових осіб.

Розвиваючі виховні функції читання проявляються, зокрема, у ставленні дитини до оточуючої дійсності, до власної діяльності. Збагачуються життєвий досвід, соціальна свідомість, формуються і удосконалюються соціальні вміння та навички. Зокрема, вміння спілкування, корегування власної поведінки, розуміння того, що відбувається навколо. Усвідомлюються вимоги оточуючого середовища до себе, до інших з точки зору моральних норм даного середовища (поведінка у дитячому колективі, під час гри, на уроці, вдома тощо; стосунки у родині, у шкільному колективі, на відпочинку у громадських місцях тощо).

Широко та систематично використовувати ці можливості означає, з одного боку, формувати особистість з певними соціальними поглядами на оточуючий світ, на своє місце в ньому, з іншого, – озброювати дитину засобами пізнання суспільства – читанням, різноманітними видами читацької діяльності, вибірковим читанням (перечитуванням, цитуванням).

Вміру удосконалення читацьких вмінь та навичок завдання ускладнюються. Вчитель навчає виконанню таких операцій, як, наприклад, виписування

зтексту необхідної інформації з метою її використання у власній діяльності тощо, введення у власний активний обіг соціальних понять, їх актуалізацію у різних формах мовлення дитини – усне, словесне, жестове, дактильне, письмове, які неодмінно супроводжуються власними моральними оціночними судженнями. Лексика цих суджень, разом із соціальним досвідом дитини, безперервно збагачується, обґрунтовується її індивідуальними знаннями та переконаннями.

Поступово просуваючись у літературному розвитку, потреба власного ставлення до прочитаного (побаченого) стає внутрішньою потребою нечуючого учня.

85

Реальними для виконання у повсякденній практиці ці завдання стають за умови систематичної уваги педагога. У перелік визначення м е т и кожного уроку літератури обов’язково мають бути включеними заходи, що забезпечують формування, поглиблення, удосконалення вмінь та навичок, спрямованих на збагачення лексики такого напрямку.

Специфічні (індивідуальні) особливості соціальної поведінки у дитини молодшого, середнього шкільного віку найяскравіше проявляються в індивідуальній діяльності (навчальній, побутовій, ігровій, творчій, спортивній тощо). Навіть ті, хто охоплений колективною діяльністю, по-різному ставляться як до самих завдань, так і до способів їх виконання. Саме специфіка індивідуального підходу до реалізації мети у кожної творчо обдарованої дитини своя. Діти, позбавлені такого обдарування, відрізняються, перш за все, внутрішньою залежністю від своїх однокласників. Вони вичікують, коли хтось щось зробить, і намагаються повторити слідом за лідером ту ж саму операцію – вирізати, виліпити, намалюватитак, яклідер(роботавгуртку, заходидопідготовкикласу до свята, роль у рухливих іграх тощо).

Але, навіть вдало повторена операція у такої дитини принципово відрізняється своєю суттю. Якщо «лідер» усвідомлював для чого, чому треба виконати завдання (вирізати, виліпити, наклеїти тощо) і знав способи виконання, соціально-занедбана дитина повторювала рухи, зовнішні видимі дії товариша, не маючи чітких уявлень і цілей. Як правило, такі дії можна кваліфікувати як механічні.

Фото № 1. Учні під керівництвом Е. Пущина готуються до зустрічі Нового року, виготовляють карнавальні ковпачки, ляльки із пап’є-маше (лисиця).

(спешкола-інтернат для глухих дітей № 19, м. Луганськ, 1958 р.

Соціальна поведінка дітей тісно пов’язана з мовленнєвою поведінкою. І тут вона у кожного відрізняється своєю динамічністю, індивідуальністю, ініціативністю, емоційною виразністю, смисловим, лексичним (словесним і жестовим) багатством тощо.

86

Вказані якісні відмінності мовленнєвої поведінки значною мірою обумовлюються зовнішніми факторами – оточенням дитини. Саме воно (оточення) обумовлює зміст, динаміку та характер розвитку особистісних складових індивіда. Саме негативні фактори оточення зумовлюють соціальну занедбаність особистості. Соціально занедбані діти, незалежно від того, володіють вони слухом, чи позбавлені цієї здатності, рівнем інтелектуального розвитку, інтересу до оточуючого середовища, до спілкування, спостереження, ігрової діяльності, іграшок – всього того, що приваблює нормально розвинену дитину, обмежені у вирішеннізавдань, яківимагаютьусвідомлення, мислення, домислювання, осмисленого відтворення. Така дитина позбавлена інтелектуальних потреб дізнатися чому відбулася подія, запам’ятати, відтворити, впізнати знайоме, поцікавитись як називається, яким жестом виражається тощо.

Цю суттєву деталь необхідно постійно тримати в центрі уваги сурдопедагога. На уроках літератури, в процесі роботи над осмисленням прочитаного художнього твору педагогічний коментар, власний життєвий (соціальний) досвід учня, звернення до власної пам’яті, пригадування власних емоційних реакцій відкривають шлях до співставлення, порівння, виявлення спільних рис поведінки героя твору і читача.

Суттєвим показником соціального розвитку індивіда, показником йогоособистісних якостей з раннього дитинства є внутрішня схильність до моральної досконалості.

За умов змістовного систематичного виховного процесу в ранньому віці дитині доступні моральні поняття «добре», «погано», їхні прояви в житті в середовищах дітей, дорослих в казках, віршах, мультфільмах тощо.

А. І. Ліпкіна [3] справедливо вважає, що вже у дошкільному дитинстві закладаються основи морального світогляду: «Приходячи до школи, мала дитина вже має моральну біографію, яка склалася в епоху дошкільного дитинства і виражена у двох аспектах: дієвому, що торкається здійснюваних нею вчинків у реальних обставинах її життя, вербально – інтелектуальному, що відтворюється у її судженнях та уявленням про норми, цінності, правила та відхилення від них, а відповідно про те, що заслуговує на покарання або заохочення, схвалення чи осуд тощо». Суттєвою деталлю в цій ситуації є твердження про наявність моральної біографії у кожної малої дитини. Незалежно від її психофізичного стану, соціального оточення. Відмінності у розвитку (і навіть разючі відмінності) у цих дітей обов’язково будуть проступати зовні: і соціальна поведінка таких дітей буде специфічною в кожному окремому випадку, як і мовленнєва поведінка.

Динамічне, ініціативне жестове, словесно-жестове, словесно-жестово- дактильне цілеспрямоване мовлення дитини переконливо визначає її соціальні можливості, її місце в колективі.

Формування моральних компонентів світогляду глухої дитини тісно пов’язане з динамікою, спрямованістю та змістом її емоційного розвитку.

Збагачення емоційного життя дитини – невід’ємна частина соціального досвіду, змісту її соціальної поведінки, її місця в оточуючому середовищі. У середовищі осіб з порушеннями слуху проблема збагачення емоційного життя дитини ускладнюється вирішенням низки складових завдань. Серед таких на перше місце виходить вербалізація емоцій дитини. Вербалізація емо-

87

цій – важливий інструмент осмислення дитиною власних емоційних реакцій та станів через їх називання різними формами мовлення (впізнавання при спостереженнях поведінки оточуючих, під час читання художніх творів тощо).

Емоційна реакція є безпомилковим індикатором, який вказує на ставлення дитини до навколишніх подій.

Збагачування емоційного досвіду дитини характеризує, перш за все, якісні сторони її внутрішнього життя, особливостей її поведінки (у першу чергу соціальної, мовленнєвої), впливає на становлення міжособистісних стосунків.

Першочерговоюметоювданихситуаціяхєсприянняосмисленнювихованцями власних емоційних реакцій та станів. Це вимагає від батьків та педагогів довготривалих копітких зусиль. Дитина опановує ці вміння із дорослішанням, збагаченням власного досвіду, становленням особистісних якостей.

Позитивний вплив на формування емоційного досвіду відбувається в процесі взаємодії глухої дитини з дорослими. Слід мати на увазі, що дорослі своїм ставленням, своєю поведінкою можуть як сприяти, так і перешкоджати ставленню та розвитку емоцій дитини. Важливим моментом в цих ситуаціях є розпізнавання та вербалізація емоційних станів. Зокрема, на уроках читання з перших текстів (вірш, казка, оповідання) і подальшій читацькій діяльності дитини необхідно бачити і впізнавати емоційну ситуацію, адекватно реагувати на неї (ЗРАДІВ, ЗЛЯКАВСЯ, ЗАСМУТИВСЯ – внутрішні емоційні прояви; ЗАСМІЯВСЯ, ЗАПЛАКАВ, ЗАКРИЧАВ – зовнішні емоційні прояви тощо).

Перша оповідь учителя (вступне слово) про нову казку (вірш, оповідання) буде супроводжуватися виразними жестами, рухами, яскравим вокальним малюнком (тональністю, ритмом, артикуляцією тощо). Це сприятиме встановленнювідповідногонастрою, якийдопоможепроникнутидитиніусутьподій. Далі відбуватиметься в пізнавання того, про що розповідав вчитель у прочитаному, слідом за вчителем, самостійно. При цьому обов’язково кожен учень тією чи іншою мірою намагатиметься наслідувати техніку виразного читання (жестового відтворення, передачі настрою жестикулювання) вчителя. Наслідування дитиною зовнішніх характеристик виразності підводить її до визначення свого ставлення до героїв, подій, явищ.

Підкреслимо важливу деталь: проблема осмислення прочитаного тексту актуальна не лише для контингенту дітей із порушеннями слуху. Глибина розуміння змісту залежить від ряду факторів. Серед яких перше місце займає низка соціальних чинників.

Осмислення прочитаного залежить не лише від міцності сформованих вмінь швидкого читання, а від соціального досвіду, розвинутості читацьких якостей: співпереживання, домислювання, оціночних поглядів та суджень, що є складовими загального розумового розвитку. Розуміння прочитаного, сприйнятоговпроцесіспілкування(діалогу, переглядутелепередач, кінофільму, театральної вистави тощо) перебуває у тісній взаємозалежності від стадії сформованості розуміння контекстного мовлення. Довгострокова мета уроків читаннялітературипередбачає систематичну роботунадформуваннямвміньта навичок розуміння контекстного мовлення, поглиблення, розширення соціального досвіду, що якісно позначається на змісті та обсязі читацьких якос-

88

тей: співпереживання, домислювання розвитку дій та подій у творі, характерів героїв, їхнього життєвого шляху, вибору моральних цінностей тощо.

Надзвичайнодієвимтавмотивованимєспрямованістьнавчально-виховного процесу на поступове формування та удосконалення побудови судження. Власні судження учня-читача, які тривалий час є варіантами суджень оточуючих дорослих (батьків, вчителя, вихователя) у ситуаціях систематичного читання, обговорення, переказу прочитаного поступово набувають певного усвідомлення. І навіть за таких умов доводиться визнавати, що вербально-інтелектуальний аспект суджень у глухих учнів 7 – 9 класів ще не достатньо сформований. Серед причин відставання у соціальному розвитку дитини, яка знаходиться в умовах школи-інтернату весь навчальний рік – її обмежений досвід сприймання, накопичення, класифікації, групування інформації за певними ознаками, частоти її використання для з’ясування та вирішення завдань різного типу складності. Не кожному вихованцеві середніх та старших класів посильне завдання типу: пригадати щось подібне до того, про що йдеться мова на уроці, порівняти його з тим, про що дізналися на початку навчального року (відповідь – ЗАБУВ) або, ще важче, минулого навчального року, коли читали: Який твір? Тому вчителеві необхідно систематизувати роботу з накопичення та збагачення читацького досвіду та визначення конкретних шляхів його реалізації.

Потреба користуватися надбаннями пам’яті в процесі роботи над твором часто недостатньо сформована.

Отже, безперечним є те, що внаслідок відставань у формуванні понять на рівні міжпредметних зв’язків або виховної роботи як результат виникають конфліктні ситуації між учнем і текстом, учнем і вчителем. Наголосимо на специфіці таких ситуацій. Вони виникають в дитячих колективах всіх типів сучасних загальноосвітніх шкіл у певних умовах. Зокрема тоді, коли проблеми морального, соціального, етнокультурознавчого та інших планів в ситуаціях читання художнього твору перед учнями ще не порушувалися (або їх торкалися раніше недостатньою мірою). Недолік у такій важливій ділянці негативно позначається на ряді сторін читацької діяльності. Зокрема, на аполітичній. Із багатогранних аспектів останньої зупинимось на читацьких оцінках наших вихованців, на своєрідних її проявах.

Зауважимо: «Державні стандарти...», надаючи серйозної уваги спрямованості змісту літературної освіти, підкреслюють, що вона «забезпечується з урахуванням принципів єдності навчання, виховання і розвитку школяра, гуманізації, гуманітаризації і демократизації освіти. В ньому виявляється три компоненти: літературознавчий, етнокультурознавчий і методологічний».

В контексті вищевикладеного детально розглянемо другий компонент так, як його представлено в документі. «Етнокультурознавчий компонент формує загальну культуру школярів. Він має сприяти їхньому осягненню української національної культури, розуміння її місця в світовій культурі. Вивчення художніх творів повинно бути спрямовано на розвиток духовної і естетичної сфер юної особистості, вихованню високих патріотичних почуттів, формуванню переконань. Письменство у взаємодії з іншими видами мистецтв, гуманітарними і природничими науками покликане дати школярам сучасне уявлення про навколишній світ і людину в ньому, про сенс життя, про місце рідного народу в світовому співтоваристві».

89

Розглядаючи це положення крізь призму сучасних проблем літературної освіти в спеціальній школі, слід визнати своєчасність, актуальність всіх складових, з одного боку, і разом з тим, значне відставання загальної культури школярів, що негативно позначається на динаміці, обсягах і якісних сторонах їхнього літературного розвитку – з другого боку. Намагання поступово з класу в клас, з року в рік надолужувати відставання в цій галузі наштовхуються на труднощі, обумовлені дефіцитом соціальної адаптації, життєвого досвіду (зокрема досвіду міжособистісних стосунків), що впливає на осмислення, на якісні сторони (і в першу чергу на їх повноту) окремих надзвичайно важливих галузей знань. Зокрема знань, які не представлено у номенклатурі навчальних дисциплін окремим предметом, але своїм корінням, своєю актуальністю, світоглядною значущістю тією чи іншою стороною входять у зміст, структуру, смислову основу цілого ряду навчальних дисциплін. Серед таких на перше місце слід поставити моральні знання, що забезпечують передумови для виховання моральних почуттів, переконань, поглядів. У залежності від своєчасності, повноти, успішноїреалізації поставленихзавданьтакогоплану, з’являються передумовидлявирішенняморальноїповедінкиособистості, їїморальноїстійкості. З раннього дошкільного віку поза сім’єю, в умовах інтернату (незалежно від стану слуху) вона відстає в мовленнєвому та емоційному розвитку у порівнянні зі своїми ровесниками, які виховуються у сім’ї. Цей фактор належним чином не враховується ні укладачами навчальних програм, ні вчителями та вихователями початкових, середніх та старших класів. Психологи попереджують: діти, які зростають в умовах недостатності таких емоційних контактів, позбавлені своєчасного (!) отримання таких необхідних якостей як довірливе ставлення вихованця до дорослих, без чого не можна досягти психологічного комфорту та його складових – проявів пожвавлення, інтересу, радості. Саме відсутність таких якостей або їх недостатня наявність і є основною причиною відставання дитини у мовленнєвому, емоційному та загальному розвитку. Щоденна практика переконливо підтверджує це положення.

На уроках літератури всередніх та старших класах дефіцит емоційних контактів, зокрема, своєрідно позначається на обсягах сприймання інформації. В першу чергу з’являються труднощі у сприйманні глухими учнями світоглядної інформації, особливо, якщонацейчасудітейнесформованідостатньоюмірою відповідні знання та життєвий досвід. Методика рекомендує надавати такій інформації предметного характеру. Завданням вчителя на уроках літератури є створення оптимальних умов для продуктивного сприймання такої інформації та наступного її осмислення на рівні, який би відповідав вікові дитини.

Враховуючи особливості сприймання, обумовлені, зокрема. тим, що у цьому віці діти не виявляють самостійності у своєму мисленні, робимо висновок про важливу роль передачі змісту слова вчителя на кожному етапі контактів учня із текстом художнього твору. На практиці це означає: 1) продумана вступна бесіда і система контрольних запитань до неї (передтекстових завдань); 2) коментоване читанняісистематекстовихзавдань; 3) переказ, обговорення(аналіз) прочитаного засобами вирішення (виконання) після текстових вправ та завдань.

Поступово просуваючись крізь сюжетні «нетрі», вчителі намагаються попереджати труднощі, пов’язані із незвичайними стильовими, мовними особливостями нового тексту, роз’яснюючи заздалегідь складні слова, незвичайні

90