Засенко В.В.Жестова мова й сучасність

Таблиця2 міститьперелікреферентнихжестів, якіспостерігалисяунашихдосліджуваних. Ліваколонкаміститьіменавипробовуваних, якіпоказалиданийжест (Л– Лука, Ф– Франческа, Д– Джорджіо, М– Массимо). Управійколонцімістяться словесні пояснення (у перекладі українською мовою), що позначають предмети абодії, доякихстосувався жест(описжестів міститься впраціГаселлі таін.).

Таблиця № 2. Референтні жести, які спостерігалися

71

Існують важливі індивідуальні відмінності між чуючими дітьми: Лука і Джорджіо вживали понад 25 різних жестів, Франческа лише 2. Навіть вказівку вона використовувала, в основному, у складних ситуаціях. Навпаки, ми відзначили суттєву схожість між рештою чуючих дітей і глухою дитиною, особливо стосовно референтів, перерахованих вище. Що стосується форми їхніх жестів, то їх треба досліджувати детальніше, хоча на перший погляд вони здаються схожими за структурними параметрами. Зокрема, у Джорджіо, чуючої дитини, який використовував референтні жести найчастіше і впродовж тривалішого часу, жести ставали точнішими і систематичними.

Більше того, процес утворення поза контекстним поняттям у них схожий.

У першому сеансі Массимо, глуха дитина, при вживанні жесту СПАТИ тримав

вруках маленьке іграшкове ліжко. Зі щоденника його матері ми також дізналися, що на самому початку жест ЇСТИ він виконував, підносячи до рота ложку, точно так, як і чуюча дитина. Пізніше він виконував цей жест вже без предмету. (Массимо також просувався від «пантомімічного» варіанту цього жесту до більш умовного виконання: наприклад, ЇСТИ змінюється від руху, при якому він підносить ложку до рота, до жесту ЇСТИ). Досліджуючи походження цих жестів, ми бачимо, що деякі з них з’являються у зв’язку зі звичайними ігровими взаємодіями з дорослими (СКАЖИ ДО ПОБАЧЕННЯ, БІЛЬШЕ НЕМАЄ і т.п.). Спочатку вони з’являються лише в цих ігрових ситуаціях за допомогою підказки дорослих. Поступово вони проходять повільний процес утворення позаконтекстного поняття і починають мимоволі використовуватися дітьми для повідомлення своїх прохань або коментарів оточуючого. Наприклад:

МОЛОДЕЦЬ: просить схвалення дорослого, плескаючи у долоні. БУВАЙ: описують чийсь відхід, просять вийти.

БІЛЬШЕ: описують, що щось зникло або стало невидимим.

ХОВАТИ: просять погратися в схованки (піжмурки), змальовуючи чиєсь зникнення.

ТАНЦЮВАТИ: просять дорослого включити телевізор.

Інші референтні жести виникають безпосередньо з дій, які проводить дитина з фізичними об’єктами. Наприклад:

НАПІЙ: просить пити. ЇСТИ: просить їсти.

ДЗВОНИТИ: просить свій іграшковий телефон і описує, як хтось дзвонить із сусідньої кімнати.

БРАТИ: просить що-небудь узяти або описує хапання.

ВІДКРИВАТИСЯ: просить дорослого відкрити двері, коробку або якийнебудь інший предмет.

ПІАНІНО: просить принести йому іграшкове піаніно з іншої кімнати. ВОЛОССЯ: просить принести його шапку перед тим, як вийти на вулицю. Цілком зрозуміло, такі жести виникають внаслідок розуміння дитиною від-

повідної функції предмету. Жоден з цих жестів не імітує форму предмета. Проводячи дослідження з позицій Піаже, ми розглядали ці жести як схеми

символічної гри. Але у той час (Вольтерра) ми ще не розуміли, що зазначені жести можуть використовуватися як комунікативні, принаймні, деякими чуючими дітьми. Вони могли поєднуватися з іншими комунікативними сигналами і формувати справжню комунікативну систему.

72

До цього часу ми розглядали різні жести окремо, але насправді, діти від одногорокувикористовуютьсполученнякомунікативнихсигналів. Продовжуючи наше порівняння чуючих і глухих дітей, розглянемо поєднання комунікативних сигналів, які використовували наші досліджувані. У таблиці 3 відображені лише деякі приклади кожного типу комбінацій, які використовували наші досліджувані.

Як видно з цієї таблиці, деякі комбінації в точності співпадають у чуючих та глухих дітей.

ДЖ + ДЖ = дейктичний жест + дейктичний жест ДЖ + РЖ = дейктичний жест + референтний жест ДЖ + С = дейктичний жест + слово РЖ + С = референтний жест + слово

73

Проте, існують деякі відмінності. Комбінація ДЖ + С і РЖ + С, які все частіше і частіше зустрічаються у чуючих дітей, у Массимо з’являються все рідше. Він частіше проводив жест і вимовляв слово, які відносяться до одного і того ж об’єкту: він говорив куля і показував КУЛЯ в той же час; найчастіше він використовував сполучення з мама, єдиним словом, яке він застосовував ще з першого сеансу без відповідного жесту.

Хочеться відзначити відчутну відмінність між глухими і чуючими дітьми, що стосується поєднання РЖ + РЖ. Лише глуха дитина використовує комбінацію з двох референтних жестів. У даному дослідженні чуючі діти навіть більш схильні до ЖК, ніколи не використовували сполучення двох референтних жестів. Натомість вони комбінували або два слова або референтний жест + одне слово. Це, мабуть, найбільш важливе відкриття в нашому дослідженні, і я хочу їм скористатися для того, щоб висунути більш загальну гіпотезу.

Обговорення результатів

Мовназдатністьприпускаєрізніуміння, зокрема, уміннякористуватисясимволами і комбінувати ці символи. Дійсно, дитина повинна навчитися бачити в навколишньому світі різні явища (різні дії, предмети, людей або події). Вона повинна навчитися вказувати на ці явища дійсності, щоб можна було повідомити кому-небудьпроних. Длядосягненняцієїметивонаможевибратидвашляхи: безпосередньовказуватинаціявища, використовуючидейктичніжести, такіякжест вказівкиі/абовикористовувативідповіднісимволи(звуковіабожестові) длятого, щоб представити різні явища дійсності. Ймовірно, це процес не односторонній: використання дейктичних жестів і символів може допомогти дитині розрізняти окремі частини навколишнього світу. І, нарешті, для того, щоб з часом включати у спілкування складніші повідомлення, дитина повинна об’єднувати різні жести. Цьогоможна досягти, якщо використовувати два або більше дейктичних жестів і символів одночасно. Але, поза сумнівом, сполучення символів передбачає більш розвинене пізнавальне зусилля, ніж поєднання дейктичних жестів: дитина повинна відтворити всі сторони дійсності, про які вона хоче комусь повідомити на репрезентативному рівні, користуючись дуже обмеженою підтримкою.

Наші дані свідчать про те, що чуючі діти не зважаючи на те, що вони переважно знаходяться у звуковому середовищі, здатні використовувати символи в обох модальностях: звуковій і жестовій. Більш того, вони виявляють здатність комбінувати два і більше сигналів у жестовій модальності з тим же успіхом: вони створюють комбінації з двох чи більше дейктичних жестів і по-

74

єднання з дейктичного жесту і символу (жестового або звукового). Але вони не об’єднують два жестових символи: вони об’єднують два звукових символи (тобто два слова) і жестовий символ. Підсумковий крок до використання звукової мови відбувається тоді, коли їм доводиться одночасно використовувати свою здатність до операції символами і здатність створювати комбінації.

Здібність до комбінації двох символів з метою спілкування, залежить від мовногосередовища, вякомузнаходитьсядитина. Вцьомуілишевцьомумиможемо відзначити відмінність між дитиною, що знаходиться в середовищі, в якому використовується звукова мова, і дитиною, яка знаходиться в середовищі, де використовується ЖМ: перша створює поєднання двох звукових символів, а друга– двох жестовихсимволів. Непрямесвідченнятого, щодляпоєднаннядвохсимволівнеобхідно знаходити в мовному середовищі (СМ чи ЖМ), дає дослідження Фельдман, Голдін-Медоу і Глейтман з жестовою комунікацією глухих дітей, які не навчалися жестовій мові. У матеріалах, представлених цими авторами, я змогла знайти лише складнікомбінаціїздвохабобільшедейктичнихжестівабозодногосимволічного жестузоднимабобільшдейктичнимжестом. Явивчилавсівислови, яківониприводили (понад 500), але не виявила комбінації з двох символічних (референтних) жестів. Цейпринциповиймомент, наякийсаміавтори, ймовірнонезвернулиувагу, можезажадати іншогоаналізуйінтерпретації їхніхматеріалів.

У підсумку треба твердити, що мовна здатність передбачає різні уміння, зокрема, уміння використовувати символи і створювати комбінації. Такі уміння можуть відображатися в двох модальностях: жестовій та звуковій. Оскільки і чуючі діти, які знаходяться в умовах звукової мови, і глухі діти, які знаходяться в умовах, де використовується ЖМ або взагалі ніяка мова не використовується, для спілкування вживають символічні жести або поєднання жестів, ми вважаємо, що ці два уміння не залежать безпосередньо від знаходження в мовному середовищі. Виховання дитини в мовному середовищі є вирішальним чинником, коли йдеться про здатність комбінувати символи, тобто для спілкування використовувати і те, і інше уміння (символізування і комбінаторики) одночасно. Така здатність свідчить про те, що дитина переходить від загальної комунікативної здатності до оперування реальною мовною системою.

І, нарешті, ми вважаємо, що дослідження ЖК у чуючих і глухих дітей, може проілюструвати важливі моменти загального процесу оволодіння мовою.

ЛІТЕРАТУРА

1. Bates, E., Camaioni, L., & Volterra, V. (1975). The acquisition of performatives prior to speech. Merrill – Palmer Quarterly, 21. – 205 – 226.

2.Bench, R.J., & Bamford. J. M. 1979. Speech hearing tests and the spoken language of hearing – impared children. London: Academic Press.

3.Casseli, M.C., & Volterra, V. (1990). From communication to language in hearling, and deaf children. In V.Volterra & C.J. Erting (Eds.), From gesture to language in hearlang and deaf children (pp. 263-277). Heideeberg: Springer-Verlag.

4.Goldin-Meadow, S., & Mylander, C. (1990). Beyond the input given: the chid’s role in the acquisition of language. Language, 66, 323-355.

5.Loce, P.A. (1986). Neighborhoods of words in the mental lexicon. Bloomington, in: Speech Research Laboratory, depatment of Psychology, Indiana University.

75

Аннотация

В статье рассматриваются особенности коммуникационного развития слышащих и неслышащих детей первых лет жизни в Италии; изучены речевые отличия ребенка со среды звучащего языка и ребенка со среды жестового языка.

Авторнаосновеэкспериментальныхисследованийиличногоопытаопределяет роль речевой среды в доязыковой коммуникации и в развитии языка.

Ключевые слова: жестовая коммуникация, вербальный язык, язык жестов, языковая среда, доязыковая коммуникация, слышащий ребенок, глухой ребенок.

Summary

In the article questions are examined about the use of sign language of communication by hearing children in from 1 to 2 years. The comparative analysis is conducted between sign language by communication of hearing children and sign language by communication of deaf child which is educated by deaf parents. Surprising likeness is underlined in maintenance and sequence of development of words and gestures which are used by the hearing children of 1 year. An author asserts that sign language communication at hearing children plays main role in the process of capture by speech.

Key words: sign language communication, deyktichny gestures, referentsial’ny gestures, communicative signals, types of combinations of gestures, combining of characters.

76

УДК: 81′221.24′25-051(71)

Литовченко С. В.,

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

ДОВІДНИК ПРО ПОСЛУГИ ПЕРЕКЛАДУ ЖЕСТОВОЮ МОВОЮ ДЛЯ СТУДЕНТІВ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ (КАНАДСЬКИЙ ДОСВІД)

Анотація

Стаття присвячена презентації і аналізу рекомендацій щодо послуг перекладу жестовою мовою для студентів з порушеннями слуху, які розроблені фахівцями центру підтримки студентів з порушеннями психофізичного розвитку університету Альберта (Канада). Розглядаються також інші варіанти супроводу навчання студентів з порушеннями слуху.

Ключові слова: перекладачі жестової мови, студенти з порушеннями слуху, послуги перекладу для студентів з порушеннями слуху, функції перекладачів.

Одним із пріоритетних напрямків державної політики на сьогодні є входження України до світового освітнього та наукового простору, що зумовлює необхідність модернізації освітньої діяльності у контексті сучасних світових стандартів. Зокрема, актуальності набуває досягнення світового рівня вищої освіти, підвищення якості надання освітніх послуг громадянам з особливими освітніми потребами.

Одним із пріоритетних напрямів розвитку вищої освіти у цьому контексті є активізація ролі студентів у навчально-виховному процесі, сприйняття їх як компетентних, активних і конструктивних партнерів. Такий підхід передбачає, що студенти мають знати свої права і обов’язки, брати участь і впливати на організацію та зміст освіти у вищих навчальних закладах.

Аналіз організації освіти осіб з порушеннями слуху в Україні, свідчить про наявність тенденції щодо збільшення чисельності осіб цієї категорії, які прагнуть здобути вищу освіту. Реалізація права громадян з порушеннями слуху на вищу освіту у більшості випадків вимагає організації спеціальної підтримки (супроводу) навчання такої людини в освітньому закладі. Важливим елементом системисупроводунавчальногопроцесустудентівзпорушеннямислухуєпереклад жестовою мовою (ЖМ). Організація перекладу ЖМ у вищих навчальних закладах має специфічні особливості. Науковцями лабораторії жестової мови Інституту спеціальної педагогіки АПН України проводяться дослідження особливостей роботи перекладачів ЖМ в умовах вищих навчальних закладів.

Ефективному розв’язанню означеної проблеми сприяє організація освітнього процесу на основі сучасних досягнень у галузі спеціальної педагогіки

77

та психології, вивчення зарубіжного досвіду вирішення теоретичних та практичних питань спеціальної освіти. Тому доцільним є аналіз досвіду вищих навчальних закладів Канади щодо організації спеціального супроводу навчання студентів з порушеннями слуху.

Відповіднодоугоди«Проосновиспільнихнауковихдослідженьтаспівробітництва у галузі спеціальної педагогіки» між науковцями Інституту спеціальної педагогіки АПН України, (Київ, Україна), Коледжу Ґрента МакЮена, університету Альберта (Едмонтон, Канада) засновано Канадсько-Українську мережу досліджень (КУМД) – Canada-Ukraine Research Team (CURT). Одним з пріори-

тетних напрямів діяльності Канадсько-Української мережі досліджень (КУМД) є програма обміну науковцями, аспірантами. В межах співпраці відбувається стажування співробітників Інституту у зазначених закладах Канади.

Зокрема, під час стажування, автор статті мала можливість ознайомитися з організацією роботи перекладачів ЖМ в університеті Альберта.

Супровід навчання студентів в університеті Альберта забезпечує спеціальний підрозділ – Центр підтримки студентів з порушеннями психофізичного розвитку. Спеціалістами Центру університету Альберта розроблено спеціальні рекомендації щодо роботи перекладачів ЖМ, у яких передбачено два варіанти, адресовані різним суб’єктам навчального процесу вищого навчального закладу. Перший варіант розрахований на викладачів, другий – на студентів з порушеннямислуху. Розглядваріантурекомендаційдлявикладачівбувпредметомстатті «Переклад жестовою мовою в системі вищої освіти (канадський досвід)», опублікованій у другому випуску збірника «Жестова мова й сучасність» [2, 69-78].

Актуальністьпроблемизумовлюєметустатті, якаполягаєурозглядітааналізі варіанту рекомендацій щодо перекладу ЖМ, який адресований студентам.

Рекомендації для студентів «Довідник про послуги перекладу ЖМ для студентів з порушеннями слуху» мають вигляд невеликої за обсягом брошури, структурованої наступним чином.

Першасторінкаміститьназву, контактніданіЦентрутаадміністраторів послуг перекладачів ЖМ.

Далі йде загальна інформація: «Основа філософії Центру підтримки навчання студентів з порушеннями психофізичного розвитку – впевненість, що студенти можуть досягти найкращих результатів у середовищі, що є повністю доступним. Дляроботизістудентами, якімаютьпорушенняслуху, передбачено створення команди з організації педагогічного (навчального), психологічного (емоційного), практичного супроводу. Ви, студент, – лідер цієї команди і керуєте власним прогресом.»

Розділ «Обов’язки студента» містить інформацію про те, що необхідно зробити «До початку семестру», зокрема:

«Забезпечити повну інформацію про розклад занять мінімум за три тижні (краще за п’ять) до першого дня навчання. Інформація має бути зазначена у запиті (формі) Центру підтримки про час та місце послуг перекладу ЖМ. Інформація має включати: назву курсу та перелік занять (лекція, лабораторна робота, семінар тощо); дні та час занять; місцезнаходження занять; побажання до перекладу ЖМ (якщо є).

За необхідності, забезпечити інформацію про зміни розкладу занять, аудиторій тощо.»

78

У якості поради зазначено: «Послуги перекладу ЖМ будуть забезпечуватися (на першому етапі) на основі наданої інформації. Чим повнішу інформацію про розклад занять студенти нададуть до Центру підтримки, тим більш відповідними (повними) будуть послуги протягом першого дня занять.»

Далі детально зазначено, що необхідно зробити студентам «Відразу після початку занять», а саме:

«Запити про послуги перекладу ЖМ для зустрічей з тьюторами (помічниками) чи викладачами можуть бути визначені на індивідуальній основі між Вами, Вашими перекладачами та викладачами.

Запити про послуги перекладу ЖМ для позааудиторного призначення (наприклад, спеціальні лекції, студентські збори та ін.), мають бути зроблені через Центр підтримки. Заповніть запит (форму) про послуги перекладу, включаючи наступну інформацію: ім’яучасників(осібзпорушеннямислуху); дата, часзаходу(зустрічі) тайоготривалість; місцезнаходженнязаходу; загальнийхарактерзаходу; мовніпереваги(американська жестова мова, калькуюче мовлення, уснемовлення).»

І знову – у якості поради: «Від того, якою мірою Ви забезпечите наявність попередньої інформації про заходи, залежить можливість забезпечення присутності відповідних перекладачів.»

Далі продовжено:

«Забезпечити матеріали для підготовки перекладачів, там, де це можливо. Зустрічайтесь звашимперекладачем регулярно, щобобговорювати, узгоджувати вибір жестів для словника курсу (жестові еквіваленти термінів).

З’являтися на заняття вчасно. Викладачі зазначають, що студенти з порушеннямислуху, якізапізнюються, створюютьперешкоди(заважають) заняттям. По-перше, студенти, які запізнюються, заходять разом з перекладачами (перекладачі не заходять до аудиторії за відсутності там студентів з порушенням слуху). Крім того, студент має зайняти відповідне місце в аудиторії, і пов’язані з цим перестановки відволікають викладача і студентів. Із поваги до викладачів та одногрупників, будь ласка, приходьте на заняття вчасно.

Перекладачі чекають на студентів, які запізнюються, 15 хвилин (якщо тривалість заняття становить 90 хвилин). На заняттях, які тривають довше, ніж 90 хвилин, перекладачі чекають 30 хвилин, після чого вони можуть піти.

Зв’язатися з перекладачами безпосередньо (відразу), щоб повідомити їх про вашу відсутність на занятті (запитайте необхідні номери телефонів у перші дні занять). Якщо це можливо, будь ласка, надішліть таку інформацію за 48 годин до початку занять.

Повідомити заздалегідь адміністратору послуг перекладачів ЖМ, якщо послуги з певних причин не потрібні.

Повідомити адміністратору послуг перекладачів ЖМ, якщо наявні інші проблеми з перекладачами чи в аудиторіях».

Варто підкреслити, що у рекомендаціях (як і у варіанті рекомендацій для викладачів), постійно наголошується на необхідності тісної співпраці між студентамиіперекладачами замежамиаудиторій, атакожважливостінаданнястудентами максимуму інформації, пропозицій, порад, зауважень для покращення роботи перекладачів безпосередньо в аудиторії.

Наступні розділи рекомендацій — «Обов’язки Центру підтримки», «Обов’язки перекладачів». Серед зазначених обов’язків Центру наступні:

79

«Скласти розклад роботи перекладачів в аудиторії в найбільш ефективний спосіб, за можливості, враховуючи наступні параметри: узгодженість, неперервність в роботі перекладачів від семестру до семестру (береться до уваги обізнаність перекладачів у предметі); побажання студентів; дотримання фінансових правил забезпечення послуг перекладу.

Забезпечити наявність інформації, необхідних матеріалів для викладачів відносно послуг Центру підтримки, потреб студентів з порушенням слуху та функцій перекладачів.

Забезпечити наявність інформації та необхідних матеріалів для студентів

зпорушеннями слуху, що стосується університету Альберта і послуг Центру підтримки та функцій перекладачів.

Здійснювати функцію посередника між перекладачами, студентами та викладачами.

Допомагати перекладачам з підготовкою до занять, а саме: створення можливості користуватися бібліотечними фондами; забезпечення необхідними текстами, матеріалами, словниками жестової мови, технічних термінів; забезпечення доступності навчальної кімнати, щоб перекладачі мали можливість для читання, підготовки чи зберігання матеріалів.

Періодично підтримувати зв’язок зі студентами, вирішувати питання відносно планування, послуг перекладу та справ Університету.

Враховувати думкутапобажання студентів відносно якості послугперекладу.

Обов’язки перекладачів:

Дотримуватися етики перекладачів.

Працювати зі студентом повний навчальний курс. Якщо це не може бути виконано, необхідно повідомити про необхідні зміни мінімум за два тижні.

Готуватися до кожного курсу. Підготовка передбачає: попереднє читання матеріалів лекцій та вибір можливих варіантів жестів для позначення термінів, спілкування зі студентами та викладачами групи, обговорення словника курсу.

Занеобхідності, влаштовуватидляперекладачівзаміну(заумовиволодіннянеобхідними здібностями). Про призначення заміни необхідно повідомити в Центр, студентам. Список схвалених длязаміниперекладачів маєбутидоступний.

Повідомляти про будь-які труднощі, проблеми, які виникають між перекладачем та студентом, перекладачем та викладачем, чи будь-які інші проблеми (наприклад, образа тощо), для того, щоб ситуація могла бути виправленою.

Одягатися відповідно для занять у навчальній аудиторії» [1, 4]. Наступний розділ рекомендацій — «Функції перекладачів» — побудова-

но у формі прямого звернення до студентів та зроблено акцент на інформації, актуальній саме для студентів:

«Перекладачі жестової мови, перекладачі усного мовлення (а також фахівці, які працюють з системою CART, що дає можливість студентам мати стенограму занять) працюють, щоб забезпечувати супровід навчання студентів з порушеннями слуху та потреби працівників Університету. Вони забезпечують комунікаційний супровід під час лекцій, лабораторних робіт, семінарів, консультацій, зборів, демонстрацій фільмів тощо.

Перекладачі — частина команди, що забезпечує надання освіти студентам

зпорушеннями слуху. Вони дотримуються етики (етичних норм), яка захищає студента, викладача, перекладача.

80