Засенко В.В.Жестова мова й сучасність

змісту, однак його міркування передаються вчителеві/іншим однокласникам непослідовно. Обидва учні наголошують, що контактують лише з кількома іншими дітьми, а також вказують на недостатню соціальну інклюзію. Згідно з міркуваннями окремих глухих учнів, вони, ймовірніше, вчаться всупереч, аніж завдяки послугам підтримки, які запроваджені в інклюзованому середовищі.

Батьки і глухі діти переконані, що нестача кваліфікованих перекладачів і інтервенторівспричинюєвідставанняглухихучнів. Навідмінувідпоглядівпредставників адміністраціїівчителівпродружністосункиглухихучнівтаінклюзованістьушкільну спільноту, глухим вихованцям бракує різноманітних стосунків з іншими дітьми, якіможутьвикористовуватиЖМ(особливопідчаснавчанняу3–12 класах).

Глухі учні, які відвідують старшу школу, говорять про проміжне комунікативне середовище, що могло б забезпечити їм доступ до академічної програми, однак це не полегшує соціальну взаємодію. Аналізуючи процес перекладу і враховуючи цілеспрямоване використання учителем мовлення, не виникає сумнівів, що перекладачі мають безпосередній вплив на доступ учнів до мови інструкцій. Якщо перекладачі в змозі передати АЖМ мовлення і стратегії викладання вчителя, є надія, що учні мають належний освітній доступ. Однак, насправді, як свідчать дані проведеного дослідження, навіть найкваліфікованіші перекладачі часто не могли усвідомити і/або передати міркування вчителя американською жестовою мовою. Дванадцять перекладачів, які взяли участь у цьому дослідженні, володіють більш чи менш успішними стратегіями та рівнями, презентуючи освітні методи АЖМ. Якщопродовжитианалізданих, тоздавалосяб, щодосвідченіперекладачі(8 ібільше років стажу) інтуїтивно зосереджуються на міркуваннях, звертаючи увагу на значення, водночас, меншдосвідченіперекладачіобираютьслова, анеусвідомлюють значення, не відчувають стратегію. Це впливає на процес міркування учнів, оскільки найвищийрівеньнеактивований, апереклад нереалізуєціфункції.

У сільських регіонах менше можливостей найняти кваліфікованого перекладача (це залежить від місцезнаходження школи та фінансування). У цій статті наведено приклади, які описують, що некваліфікований перекладач може забезпечити доступ до менш ніж половини змісту інструкцій у класі.

На основі чого шкільні округи визначають свою інклюзивну освітню практику? Якою мірою правомірність навчання глухого учня у місцевій школі підтримується і забезпечує належну освіту? Для співпраці щодо дослідження подібних проблем, які виникають у Новій Зеландії, США і Європі, та поширенні знань існують реальні можливості.

Попередні висновки

Освітня система потребує досліджень стосовно того, що означає академічнаісоціальнаінклюзіядляглухоїдитини. Длякогоінклюзіянайбільшприйнятна? В якому контексті і за яких умов інклюзія найефективніша? Тут може бути чимало можливостей для покращення, включаючи якісну освіту перекладачів длязабезпечення їхньоїроботивідповідно довимогнавчального/освітньогосередовища (для дітей від 5 до 18 років), так само і для розуміння потреби наймати кваліфікованих перекладачів, здатних забезпечити належний мовленнєвий супровід у класі. Також зрозуміло, що чуючі вчителі мають бути зорієнтовані, аби усвідомити необхідність адаптацій для полегшення групових дискусій із залученням глухих учнів як учасників, а не спостерігачів.

Освіта глухих дітей потребує багатого мовленнєвого середовища, доступного учням візуально, якщо вони не можуть чути усні повідомлення вчителя.

111

Все це свідчить: якщо ми усвідомлюємо прогалини в освіті перекладачів і маємо труднощі з входженням глухих дітей в «інклюзивне середовище», існує нагальна потреба у діалозі між усіма учасниками цього процесу.

Аннотация

Эта статья содержит предыдущие данные исследования, проведенного в Канаде, перевода ЖЯ в образовательной среде. Мнения пользователей были собраны благодаря обследованиям и беседам. Глухие ученики, учителя, представителиадминистрации иродители, которыеимелипедагогический опыт, приглашались к участию в исследовании, чтобы выяснить их точку зрения относительно переводчика ЖЯ. Эти многочисленные факты, которые выяснены во время исследования, ставят под сомнение профессиональные умения переводчиков, взаимосвязь с другими членами педагогического общества и профессионализм.

Полученныерезультатысвидетельствуют, чтоученикиоченьхорошопонимают наши силы и наши слабости. Если их спросить, хотели бы они иметь информациюотносительнопрактикивзятиянаработуипроцессасозданиярасписания, они дали бы утвердительный ответ. Полученные результаты указывают нато, чтопредставителиадминистрациииучителястремятсяпонятьсутьнашей работы, что пути, которыми мы взаимодействуем, могут эффективно влиять на восприятие глухими учениками. Родители взволнованы тем, что на самом деле мало знают о значении перевода для образования их детей. Эти различные точки зрения наводят нас на мысли относительно недостатков в нашем образовании и низком уровне профессионального развития, необходимости улучшения школьной системы, благодаря начатому диалогу, который будет способствовать созданию команды единомышленников и повышению качества услуг.

Ключевыеслова: инклюзия, переводчикжестовогоязыка, промежуточное образование, интервентор.

Summary

This article contains preliminary data of the investigation on correctness in sign languages translation within educational institution environment, which was held in Canada. Thoughts of the users had been gethered within the process of observation and talks. Deaf students, teachers, representatives of administration and parents, in case they had had educational experience, were invited to participation in this investigation project in order to better know their point of view about the SL interpreter. These numerous facts, settled during the investigation, put in doubt our translation skills, our ability of interaction with other members of educationa community and, of course, our professionalism.

The results received witness, that students more and more are aware of our both powerful and weak sides. If they are asked, wether they would have liked to have enough information about school practices of hiring and the process of curriculum preparation, they would have given an assertive answer. The results received prove, that representatives of administration and teachers strive for understanding the very essence of our work, and that ways, by which we interact, can effectively influence upon the process of acquisition and study of deaf students. Parents are worried by the situation, that in reality they know little about the importance of interpretation in education of their children. These numerous points of views stimulate us to reflections over the gaps in our education and styles of professional development, improving our school system through initialization of a dialog, which will promote creation of a good team and ameliorate our services.

Keywords: inclusion, sign language interpreter, intermediary education, intervener.

112

УДК: 376.1 – 056.263:376.016:81’221.24

Зборовська Н.А.,

науковий співробітник

ОСОБЛИВОСТІ ЖЕСТОВОГО МОВЛЕННЯ У НЕЧУЮЧОЇ ЛЮДИНИ

Анотація

У статті охарактеризовано поняття «мова» і «мовлення» та описано особливості жестового мовлення у нечуючих, яке є специфічною формою комунікації засобами візуальної мови, у процесі якої використовуються жестові одиниці. У лексиці ЖМ жестові одиниці поділяються на три основні групи: напрям жесту, рух, конфігурація, локалізація, фіксація жесту, ознака та ін. Зміна одного з компонентів жесту (конфігурація, локалізація, рух, напрям) може змінити значення жестової одиниці, що доведено ілюстративним матеріалом.

Ключові слова: мова, мовлення, жестова одиниця, конфігурація, локалізація, напрям, жестова мова, нечуючі.

Вивчаючи літературні джерела спеціальної вітчизняної педагогіки, ми можемо констатувати, що далеко не всі представники сурдопедагогічної теорії та практикинамагалисярозв’язатипроблемуособливостейжестовогомовленнянечуючихтазмоглипередбачитипозитивнийрозвитокжестовоїмовиякприродної мови, яка забезпечує повноцінну комунікацію нечуючих. Теоретичні засади навчання та виховання передбачали у першу чергу розвиток усного мовлення глухої дитини, помилково применшуючи роль та значення ЖМ як засобу навчання. Тому, у цій статті ми спробуємо охарактеризувати поняття «мова» і «мовлення» та опишемо особливості жестового мовлення у нечуючих, звернемо увагу на вживання окремих жестових одиниць. На сучасному етапі ця проблема залишається досить актуальною і має певний науковий і практичний інтерес.

Теоретичні засади розвитку мовлення нечуючих можуть бути з’ясовані у контекстізагальноїсистемимовитаспіввідношеннямовитамовленняупроцесі мовленнєвої діяльності. Уособлення поняття мови, як системи та мовлення, як форми вияву елементів мови, визначило першочергову проблему співвідношення мови й мовлення. Мова – потенційна система знаків. Мовлення – це продукт мовленнєвої діяльності та дія, яка завжди мотивована, змістовна – викликана обставинами, ситуацією й має певну мету. «Мова», «мовлення», «мовленнєва діяльність» не є ідентичними, однак знаходяться у певному зв’язку та взаємодії. Так охарактеризував мовлення швейцарський лінгвіст Ф. Соссюр, уточнюючи, що «мовлення» – це комбінація, за допомогою якої суб’єкт, що говорить, користується мовним кодексом з метою вираження своєї особистої

114

думки» [6]. Разом з тим, співвідносячи мовлення і мову, він вбачав у цьому реалізацію мовної потенції, свого роду «виконання» мови.

Грунтовно проблема співвідношення мови і мовлення була викладена в працях Л. Щерби. Відомий лінгвіст вважав, що загальна «сукупність мовних чи мовленнєвих явищ» включає три основних аспекти: поряд із системою мови, що визначається як словник і граматичний лад, і мовленням, як результат процесів «говоріння», існує третій, основний, аспект – мовленнєва діяльність осіб, які спілкуються. Вчений розкрив механізм мовленнєвої діяльності і означив його як процес «говоріння» і «слухання-розуміння», які є посередниками у переході від системи мови до мовленнєвих процесів [3].

Німецький лінгвіст, В. Гумбольдт розглядав сутність мовленнєвої діяльності яквзаємозумовленукореляціюдвохпроцесів, щодоповнюютьодинодного, зяких один розпадається на фази формування мовлення– думки та їхню звукову зашифровку, інший, – протилежний за своїм напрямом, –дешифрує і відтворює думку, спираючисьназнаннямовиівласнийдосвід. Усвоїйпраці«Промисленняімову» (1795) вчений зауважив, що «мова– це світ, що знаходиться між світом зовнішніх явищівнутрішнімсвітомлюдини», стверджуючи, що«мовавідрізняєтьсявідокремих актів мовленнєвої діяльності», в її основі знаходиться «мовна здатність», особливо, колицестосуєтьсяоволодіннямовоюдитиною. Нанашпогляд, позитивною єйогоідеяпророзгортаннямовленнєвоїздатності, основуякоїскладаєможливість створення умов двомовності, а також удосконалення мовних систем у свідомості її носія. Вчений зазначав, що важливим для теорії мовленнєвої діяльності є розуміння знакової і відображувальної природи мови та вирішення питання про індивідуальне й соціальне в мовленнєвій діяльності. Цим він зосереджував увагу на тому, що«мовленнєвадіяльністьнавітьунайпростішихсвоїхвиявахєпоєднанням індивідуального сприйняттяіззагальноюприродоюлюдини» [2].

Завжаючинаважливезначеннясоціального, побудованемовленнянечуючих визначаємоякспецифічнуформукомунікації, наосновівізуальноїмови, упроцесі якої використовуються жестові одиниці. Будівельним матеріалом у вербальній мові є слово, а у жестовій мові – жест. Жест – це мінімальна змістова одиниця мови і відповідає морфемі у вербальній мові (В. Базоєв, Л. Димскіс, Г. Зайцева, Т. Комарова, Р. Краєвський, С. Кульбіда, І.Чепчина та ін.). Основний зміст жесту буде відображатися письмово іншими літерами, як то: БАТЬКО, МАТИ, ДІМ, ДЕРЕВО, ВЧОРА, СЬОГОДНІ, ІСТИ, ПИТИ, РОЗМОВЛЯТИ й т.п.

ВивченнямособливостеймовленнянечуючихбулиприсвяченіпраціМ. Тяжелова(1940), Н. Іванюшевої(1968, 2003), Р. Краєвського (1964), С. Кульбіди (2004).

Таблиця № 1. Характеристика жестових одиниць за Р. Раєвським

115

Згідно позиції Р. Краєвського, жестові одиниці поділяються на три основні категорії: жестові знаки, що символізують конктретні предмети і дії, інсценувальні жестові одиниці опосередкованої категорії й штучні жестові одиниці Жестові одиниці безпосередньої конкретної символіки відображають різні предмети за допомогою їхнього характерного зображення форми – відображенням контуру або конструктивно. Ця група жестових одиниць дуже близька до виражальних жестів, які зображають контур предмета чи об’єкта. Наприклад,

жестова одиниця – КОЛО – виконується однією рукою у конфігурації і зображаєрухпоколузверхувнизоднимвказівнимпальцемуповітріпередсобою (рис. 1). Зміст жесту ВСТАТИ В КОЛО передається зовсім по-іншому: це дво-

ручний жест, обидві руки, знаходячись одна проти одної у конфігурації описують півкола від себе (рис. 2). У ситуації зображення місця жест НАВКОЛО НАСбудезображатися – одноручнимжестом, девідкритадолоня(конфігурація

) правої руки здійснюємо рух від себе зліва направо (рис. 3).

Варто зазначити, що зміна одного з компонентів жесту (конфігурація, локалізація, рух, напрям) може змінити значення жестової одиниці. Для прикладу, у жесті ВСТАТИ В КОЛО зміна руху з «від себе» на «до себе» призводить до показу іншого жесту – ТИН, ПАРКАН; зміна руху з «від себе» у вертикальному

напрямі із зігнутими пальцями конфігурації приведе до демонстрації жесту М’ЯЧ (рис. 4)

Рис. 4 . М’ЯЧ

Стороннійлюдині, необізнанійзособливостямипоказужестовиходиниць, не легко буде розрізнити між собою дуже схожі жести ВИСОКИЙ і ДОРОС-

116

ЛИЙ, які виконуються однією рукою, однаковою конфігурацією, мають одну й ту ж позицію виконання, однаковий напрям, але різні рухи. В першому випадку відбувається показ руху (рис. 5), а в другому – фіксація руху (рис. 6).

Рух – одна з характерних ознак жесту в жестовому мовленні, який має певний характер – це можуть бути хвилястий Рух або лінія, повторна, почергова,

поривчаста, півколом. Наприклад, одноручний жест у конфігурації здійснює характерний рух вперед, зображуючи криву лінію (РІЧКА) або дворучні –

обидві п’ясті навпроти грудей розташовані один за одним у конфігурації й зображаємо хвилі – характерний рух по хвилястій кривій (ХВИЛІ, МОРЕ), але жестова одиниця ТЕЧІЯ має аналогічні конфігурацію та напрям з жестом ХВИ-

ЛІ та інший, характерний рух – обидві п’ясті у конфігурації здійснюють вперед короткі поривчасті рухи.

Проілюструємо приклади характерних рухів жестових одиниць МОРКВА, ШВИДКО, які мають однакові конфігурації та напрями. МОРКВА (рис.

7) – обидві п’ясті у конфігурації . Нижня сторона правого вказівного пальця проводитьповерхнійчастинілівоговказівногопальцяпочерговоребромковзні рухи вниз, демонструючи чищення моркви; ШВИДКО (рис. 8) – подібний до жесту МОРКВА, лише правим вказівним пальцем вдаряємо по лівому вказівному пальцю і виконуємо повторні рухи вбік.

Прикладом конструктивних жестових знаків безпосередньої символіки можуть бути наступні:

117

•одноручний жест СТІЛЕЦЬ – права п’ясть складена так, що мізинець і вказівний пальці зображають «спинку», а безіменний і середній, накладені на великий палець, – «сидіння» (рис. 9);

•складний – дворучний жест ЛІЖКО (рис. 10);

•ЛАМПА, СВІТЛО – вихідне положення правої кисті (конфігурація) збоку від обличчя, рука піднята в ліктьовому суглобі під тупим кутом здійснює рух вниз, одночасно розкриваючи пальці (рис. 11);

•ГРИБ – великий палець лівої п’ясті у вертикальному положенні перед

грудьми («ніжка гриба»), одночасно права п’ясть у формі конфігурації з трохи зігнутими пальцями накладається долонною стороною руки на великий палець лівої п’ясті (рис. 12).

Жестові одиниці, що означають поняття за характерною ознакою і які імітують дії, відносяться до опосередкованої символіки. Тобто, для позначення дії застосовується її імітація. Зокрема, жест ПИСАТИ (рис. 13) нагадує процес написання, томутакийжестназиваєтьсяінсценувальним. Цимспособомпозначаються не лише самі дії, але і предмети, з якими ця дія пов’язана. Так, НІЖ –

обидві п’ясті у формі конфігурації, права кисть розташована перед собою у горизонтальному положенні, а ліву прикладаємо ребром до середнього пальця і зображаємо дію різання (рис. 14). Але в жестовій одиниці РІЗАТИ змінюється

конфігурація – обидві п’ясті у формі конфігурації (рис. 15)

118

Рис. 15. РІЗАТИ

Більшість жестових одиниць полісемантична. У деяких випадках позначають одним жестом і предмет, і дію. Жест, що зображає предмет, який імітує рух прасування, залежно від контексту цілої фрази, може різнитися: ПРАСКА й ПРАСУВАТИ. Так, у висловлюванні Я БУДУ ПРАСУВАТИ жест ПРАСУВАТИ (рис. 17) сприймається не як предмет; Я КУПИВ ПРАСКУ – жестова одиниця ПРАСКА (рис. 16) означає лише предмет.

Варто наголосити, що крім характерних ознак дії в жестовому мовленні існують ознаки для позначення якості предмета з імітацією відчуття. Такими ознаками є виражальні рухи, до яких належить міміка обличчя, виражальні жести. Наприклад, для позначення якості ГІРКИЙ (рис. 18) обличчю надається такий вираз, який буває при вживанні чогось гіркого; а для жесту ГИДКИЙ –

119

виразнабридкагримаса: напереніссіскладки, носо-губніскладкирізкопідняті, рельєфно обмальовуються, куточки рота опущені (рис. 19).

До опосередкованої символіки відносимо жестові одиниці конструктивнозображальних жестів – ЗВ’ЯЗОК (рис. 20) (долонними сторонами з’єднуємо вказівні пальці один з одним «замком») та зображально-інсценувальних –

ЧЕРВ’ЯК, конфігурація у формі , імітуючи рухи згинання та розгинання вказівного пальця) (рис. 21).

До зображально-інсценувальних жестів відносимо і характерні жести: МЧАТИ (рис. 22) та БІГТИ (рис. 23).

120