Засенко В.В.Жестова мова й сучасність

вчання на цьому курсі, студенти висловили загальну думку, що цей курс допомігїмотриматичіткіуявленняпросвоюмайбутнюпрофесійнудіяльність. Хоча на курсах головна увага приділялася ефективній праці із глухими студентами в навчальному класі, підсвідомо підвищена лінгвістична і культурна освіта підштовхувала їх до активного спілкування з глухими батьками, які могли мати чуючих дітей. Це наочно доводить наявність великого потенціалу для розвитку міжкультурних моделей інклюзивного навчання (сурдопедагогів тощо) в програмі підготовки вчителів-практикантів. Така модель могла б значно усунути бар’єри і врахувати вимоги всіх студентів, які мають різне лінгвістичне підґрунтя.

Пряма мова студентів:

«Завдяки цьому курсу я навчився добре розуміти цінність інформації про кваліфікацію і призначення перекладачів та їх функції, цінність знання АЖМ як мови, а також культурні норми спільноти глухих. Ця інформація переконає в майбутньому всіх початківців в тому, що без неї не можна обійтися, оскільки вониповиннібудутьвиховуватиувсіхсвоїхмайбутніхстудентахпочуттявпевненості в собі і відчуття себе рівноправним членом суспільства, цей курс викликав в мене такий інтерес, який я ще ніколи не проявляв до навчання глухих.»

«Те, що в якійсь частині курсу з нами працював глухий викладач, було для мене приємною несподіванкою у навчанні… Мені було дуже цікаво вчитися у того, хто все своє життя прожив глухим і побажав поділитися своїми поглядами на перспективу розвитку глухоти і культури глухих на прикладах особистого досвіду. Булотакожцікаводивитисянаперекладачівіте, якАнжелареагує, взаємодіючи з ними. Якби не цей випадок, мені б ніколи не довелося потрапити в подібнуситуацію, вякійяперебував, навчаючисьвцьомукласі; отже, явважаю набутий досвід надзвичайно корисним.»

«Я відтепер відчуватиму себе набагато комфортніше і не боятимусь брати в свій клас глухих або слабочуючих учнів і почуватиму себе у цьому випадку значно менш стурбовано і з цікавістю активно взаємодіятиму з їхніми батьками, які ймовірно також виявляться глухими.»

4. Опосередковане спілкування

Важливим надбанням для глухих студентів в процесі навчання виявився досвід роботи за допомогою перекладача ЖМ як посередника спілкування, який допомагав обом сторонам мати «доступне» навчальне середовище. Студенти повідомляли про підвищення цікавості і, навпаки, відчуття розчарування/сорому у випадках, коли їм хотілося самостійно і безпосередньо спілкуватися з їхнім вчителем. На початку занять присутність перекладача викликала чимало запитань, пов’язаних із недовірою до перекладача і хвилюваннями щодо можливої втрати надійного зв’язку між ними та їхнім вчителем. Коментарі студентів розкривають нам той факт, що вони дуже хвилювалися за якість і власне процес перекладу, який мав би бути побудований у такий спосіб, щоб їм вистачило часу на обмірковування інформації вчителя і на репетицію того, що вони хотіли б сказати, щоб правильно відповісти на поставлене запитання. Студентів хвилювало чи зможе перекладач перекласти їхні висловлювання так, щобїхцевлаштувало, щобвониневиглядалидурнямиіщобвони, недайБоже, ненавмисно не образили глухого інструктора через свою необізнаність з його

51

принципами і нормами культури і поведінки, а також питання, як ефективніше працювати з перекладачами.

Пряма мова студентів:

«Отримав уявлення про те, як ведуть себе студенти, які вимушені вчитися за допомогою перекладача, і як прикро, коли учень недостатньо швидко отримує інформацію/пояснення вчителя. Як прикро, коли немає можливості вільно спілкуватися.»

«Я був впевнений, що залишуся абсолютно розчарованим присутністю перекладача, або рухами тіла, які вимагає АЖМ, але нічого подібного. Переклад був безшумним і не містив помилок. Я почав хвилюватися лише тоді, коли поставив запитання, і тоді мені довелося довго артикулювати звуки, щоб нарешті передати правильно своє висловлювання.»

Дискусія

Хоча дослідження ще триває, вже на початковій стадії курсів з інклюзивного навчання були виявлені можливості студентів у досягненні значних і перспективнихуспіхіввмайбутньому. Студентиотримувалипослугиперекладачів, які створювали опосередковане навчальне середовище. Цей досвід залишив у студентів глибоке усвідомлення впливу на глухих учнів фактору створення належного навчального середовища.

Через безпосередній контакт за допомогою опосередкованого спілкування студенти переходили від пізнавальних знань про глухих людей до набуття досвіду про працю моделями з обміну міжкультурним досвідом. Заняття розширили студентські уявлення про класи інклюзивного навчання і вглиб, і вшир, і навели на думку про необхідність зміни свого ставлення до процесу викладання. Ключовим моментом у їхньому досвіді, як зазначали самі студенти, стало те, щовонивжедобреусвідомили, щовідповідальність заадаптуванняучнів

і вчителя в спеціалізованому навчальному середовищі має бути покладена на вчителя, а не на глуху дитину.

Незважаючинате, щокількаучасниківвжевідвідувалиранішеспеціалізованінавчальнікласи, вонинемалидостатніхзнаньдлязмінпідходівдовикладання, а саме в напрямку задоволення потреб у навчанні глухої дитини. Не можна було не помітити, що хоча зміст курсу справді мав важливе значення, він зайняв другорядне місце у порівнянні ознайомлення з досвідом глухих глухої особи. Багато студентівспіввіднеслицейдосвідзісвоїмособистимдосвідомуролічленагрупи культурної і лінгвістичної меншості. Шляхом виконання поставлених завдань, яківимагалироздумів, аналізуісинтезу, студентиотрималинавичкиформування повноїкартинипроможливостізалученняглухихдітейдопроцесуповноцінного навчання в інклюзивному середовищі. Завдяки цьому, майбутні вчителі отримають ширші знання і необхідні навички, які допоможуть їм в процесі планування розкладу занять з урахуванням потреб глухих студентів/учнів.

Головним досягненням цього дослідження виявилось те, що успіхи проведення цих курсів спонукали наш факультет до аналізу і перевірки стану підготовки вчителів до їхньої праці з усіма учнями і особливо з глухими студентами в середовищі інклюзивного навчання. «Ми повинні усвідомити, що хоча знання допомагають протистояти неправдивій інформації, виявляється, недостатньо лише змінити своє ставлення до неї. Факти, на жаль, не свідчать за самих

52

себе; скоріш за все вони аналізуються на основі набутого досвіду і переконань тих, хто про них чує.» [4. с. 288].

Міжкультурний досвід, набутий у процесі викладання в інклюзивному класі, веде до докорінної зміни у ставленні до всього процесу викладання і є достатньою передумовою змін в практичній роботі вчителя. Ми в захопленні відцихпопередніхзнахідокіпродовжуємошукатиспособи, задопомогоюяких ми, співробітники факультету, примножимо успіхи такої практики, які ми використовуватимемо за межами даного курсу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Cooper, A., Rose, J., & Mason, O. (2004). Measuring the attitudes of human service professionals toward deafness. American Annals of the Deaf, 148(5), 385389.

2.Fullan, M. & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.

3.Ladd, P. (2003). Understanding deaf culture: In search of deafhood. Clevedon, UK: Multilingual Matters Ltd.

4.Lane, H. (1992). The mask of benevolence. Toronto: Random House of Canada Ltd.

5.Pate, G. S. (1988). Research on reducing prejudice. Social Education, 52, 287-289.

Подяка

Ми висловлюємо подяку студентам, які брали участь у цьому дослідженні. Також Анжелі Стратій, помічнику інструктора, яка з радістю ділилася з нами своєю мудрістю і своїм глибоким розумінням проблем викладання, а також допомагаланамупроведенніданогодослідження, Кафедрідослідженьглухознавства Дейвіда Пайкоффа, яка надала початкову фінансову допомогу, і нашому асистенту з дослідницької діяльності Холлі Стек-Катлер за її допомогу у обробці даних і їх аналізу.

Аннотация

В этом исследовании мы проанализировали объем, в котором моделирование поведения учителя-практиканта в классе общего обучения слышащих и глухих детей улучшает представления учителей о глухих детях и обеспечивает их стратегиями общения. Это необходимое условие их работы с учениками. Исследование проводилось с 21 студентами, которые обучались на подготовительных курсах. Главной целью исследования было наблюдение за успехами в обучении среди глухих детей. Сначала формально преподавался материал, а потом проверялись успехи его усвоения в заведении с учетом межкультурных обстоятельств. Курс преподавался командой глухих и слышащих учителей. С целью проведения тестирования была разработана анкета «Мое отношение к глухоте». Исследование иллюстрирует ценность метода соединения информационного инструктирования учителей во время обучения в высшем учебном заведении с практическим опытом с целью разноплановости работы в инклюзивном классе.

Ключевые слова: американский жестовый язык, глухие дети, инклюзия, инструктирование, моделирование поведения, учитель-практик.

53

Summary

In this investigation we analized the span, within which modelling the behaviour of a teacher-practitioner in a joint education class of the hearing and deaf children improves attitudes of teachers to the education of deaf children and arms them with important communicative strategies, which is necessary on the eve of their professional work with the students. Investigation was held by using method of observation on the example of 21 students, who studied in specialized preparatory courses, at the beginning and at the end of the introductory course semester; the main aim of investigation was analysis of successes in the process of the deaf children’s education, when with this aim in view at the beginning of study the material was taught formally and later on the results of its acquisition were checked within premises of the institution with analysis of intercultural circumstances. This course was taught by the team, within composition of which there worked both deaf and hearing teachers. With the aim of testing before the beginning of classes and upon their ending the teacher-practitioner filled in a questionary «My Attitude to Deafness», which included 25 items upon the scale of Likert. Experience, acquired during this programme of acquisition of intercultural experience, and effectiveness of modelling practical behaviours in the process of teaching in an inclusive class will be discussed by using examples of data gathered. This investigation illustrates the value of combining method of informative of teachers during their education in higher institutions with their practical experience, aimed at promoting perspective tendencies of their working in an inclusive class with the deaf and hearing students and striving for a wide variety.

Key words: deaf children, inclusive, instruction, modelling the behaviour, a teacher-practitioner.

54

Удк: 376.1-056.263:376.016:821.161.2Шев7Сон.07/.09

Адамюк Н. Б.,

науковий співробітник

ВИКОРИСТАННЯ БІЛІНГВАЛЬНОГО МЕТОДУ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ПОЕМИ «СОН» Т. Г. ШЕВЧЕНКА НЕЧУЮЧИМИ ДЕВ’ЯТИКЛАСНИКАМИ

Анотація

Ця стаття розкриває особливості застосування інноваційної моделі викладання нечуючим учням в загальноосвітніх школах для дітей з порушеннями слуху літературного твору, зокрема поеми Т. Г. Шевченка «Сон» із застосуванням двох мовних систем: словесної та жестової.

Розкрито особливості сприймання тексту нечуючими школярами під час прочитування літературноготвору, щоєвідправноюточкоюузасвоєннійого змісту.

На основі власного досвіду викладання переконливо доведено позитиви застосування білінгвального методу на уроках української літератури дітям з порушеннями слуху,

порівняно з традиційними методами.

Ключові слова: художня література, методика викладання, поема, білінгвальний метод, жестовий супровід, аналіз твору.

Художня література посідає в житті людства, кожної окремої людини важливе місце, зокрема, методика викладання її вкрай актуальна, і повинна враховувати психологічні особливості певної категорії дітей. Однозначно це має стосуватися і нечуючих дітей, бо і вони з художніх творів мають дізнаватися про події минулого й сучасного, про долі людей, про зміни, які відбуваються в людському житті – доступними для них мовними засобами.

Прихильники традиційної методики викладання літературного твору (Борщевська Л., Лєбєдєва Л., Литвинова В., Малина Л., Марчук Т. та ін.), прагнуть застосувати при вивченні літературних творів всі форми словесної мови, науковці лабораторії ЖМ виходять з позиції застосування перш за все рідної мови – жестової – як першої. Але і перші, і другі одностайно намагаються завдяки наявним мовним засобам досягти опанування оптимальних знань в процесі вивчення художньої літератури нечуючими школярами.

Оскільки однією з актуальних проблем для педагогічних працівників спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з порушеннями слуху є формування у нечуючих осіб стимулу до художнього читання, то питання знаходження шляхів прищеплення любові до літературного читання є одним з важливих для фахів-

56

ців зазначеного напряму (Бандура О. М., Волошина Н. Й., Пущин Е. І., Степанишин Б. І., Хропко П. П. та ін. )

Вивченню окремих аспектів зазначеної проблеми, якаєактуальноюінаразі для вищезазначених навчальних закладів, були присвячені праці Борщевської Л. В., ЗасенкоН. Ф., ЛуцькоК. В., МалиниЛ. О., ФомічовоїЛ. І. таін. Вонирозглядали дану проблему з позиції застосування словесної мови як домінантної в навчальному процесі нечуючих осіб.

На сьогодні актуальним питанням у практиці спецшкіл є застосування білінгвального методу. Спостереження засвідчують, що під час вивчення літературних творів педагоги визначали низку важливих питань: потрібно було знайти, з врахуванням сучасного стану навчання глухих і його перспектив, найбільш ефективне у викладанні сполучення різних форм СМ – усної, писемної і дактильної; визначити роль і місце ЖМ в процесі роботи з твором.

Знаючи проблему, яка помилково вважається притаманною для усіх нечуючих взагалі – нелюбов до літературного слова, ми у цій статті маємо намір розкрити:

•термін «білінгвальний метод», особливості використання у нечуючих,

•методику застосування білінгвального методу на прикладі вивчення поеми «Сон» нечуючими дев’ятикласниками, відштовхуючись від загальнопедагогічних вимог ознайомлення з художнім твором.

Очевидно, педагоги змушені з перших днів навчально-виховного процесу прищепити нечуючому школяреві смак до художньої літератури, бо під впливом художнього слова формується світогляд людини, її ставлення до навколишнього. Іншими словами, література має потрійну функцію: пізнавальну, естетичну й виховну.

Метою вивчення літератури в школі є не лише ознайомлення учнів з літературними творами, творчістю найвидатніших вітчизняних і зарубіжних письменників, а, найголовніше, – навчити свідомо сприймати, самостійно оцінювати явище мистецтва слова, аналізувати його.

В старших класах спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів для дітей

зпорушеннями слуху національну мову, в даному випадку, українську, учні вивчають за навчальними програмами загальноосвітніх шкіл, які передбачають певні години, але не враховують специфічні особливості сприймання і відтворення нечуючими учнями, пов’язані зі слуховою депривацією. За цими програмами великі за обсягом твори на уроках літератури повністю не читаються, застосовуються лише різні види читання: самостійне, виразне, коментоване, вибіркове тощо. Розв’язання такої проблеми як прочитування твору повністю нечуючими учнями лягає на плечі вчителів української мови та літератури.

Сучасна методика викладання літератури передбачає декілька етапів під час вивчення літературного твору:

1. вступне заняття з вивчення літературної теми;

2. робота над текстом літературного твору;

3. заключне заняття з вивчення літературного твору.

Етапи вивчення літературного твору в спеціальній школі для дітей з порушеннями слуху мають бути такими ж як у загальноосвітній, але зміст роботи на кожномузнихвизначаєтьсяспецифікоютвору, якийвивчається, особливостями розвитку дітей з порушеннями слуху і педагогічною майстерністю педагога.

57

Майже у кожному класі знаходиться портрет Тараса Шевченка, знаний учнями, і якщо деякі невеликі за обсягом поетичні твори відомого українсько-

го поета, такі як: «Мені тринадцятий минало», «Сон», «Сонце заходить, гори чорніють», «Заповіт» та ін. учні вже проходили, то у 9 – 10 класах вони розпочинають досить ґрунтовне вивчення творчої спадщини великого поета.

Отже, знайомство з будь-яким твором будь-якого жанру має розпочинатися вступом. Завдання педагога – зацікавити учнів, стимулювати їхню майбутню самостійну діяльність, використовувати при вивченні літературного твору життєвийдосвіднечуючихдітей. Дляцьогозастосовуютьсярізноманітніметодичні прийоми:

•встановлення зв’язку нового твору з пройденим матеріалом;

•збагачення власного досвіду учнів в процесі проведення тематичних екскурсій, перегляду фільму або ілюстрованого матеріалу;

•уточнення уявлень і розширення знань учнів про той чи інший об’єкт

тощо.

В арсеналі вчителя української літератури має бути необхідний ілюстрований і документальний кіно матеріал про життя і творчість Т.Шевченка. Вивчення біографічного матеріалу є важливою складовою вступного заняття, він має не лише пізнавальне, а й виховне значення, цінний ще й тим, що допомагає нечуючим учням у засвоєнні змісту твору, який часто буває безпосередньо пов’язаним з біографією письменника, окремими фактами із його життя.

До розповіді педагога про життя і творчість письменника є певні вимоги: 1. Факти, які надаються, повинні бути достовірними і науково обґрунто-

ваними; 2. Розповідьвчителяпрописьменника маєбутиживоюіемоційнояскравою;

3. Розповідь вчителя про нього має бути наочною.

Наш досвід показує, що нечуючі учні з інтересом вивчають вступний матеріал, і за умови яскраво-емоційної його подачі, вони готові до знайомства з власне літературним твором.

Загалом при вивченні літературного твору треба привчати учнів до його ідейно-тематичного змісту, тобто до того, що кожен твір має свою тему і свою ідею. Учні мають чітко засвоїти, що тема літературного твору – це життєві явища, що їх відповідно до свого світогляду відібрав митець для художнього відтворення, і ті проблеми, які поставив; це те, що зображено у творі, про що він написаний, а ідея художнього твору – основна думка, висвітленню якої автор підпорядковує всі змальовані ним картини й образи.

Двадцятирічний досвід роботи з нечуючими учнями засвідчує, що враховуючи домінантну перевагу візуального сприймання в поєднанні з письмом, у старших класах варто заводити загальні зошити, в яких дозволяти учням відходитизапевнірамкийоговедення: кольоровимфломастером виписуватипрізвище та ім’я письменника; дату його народження/смерті; перелік його основних творів. Назву твору, що вивчається, чітко виділяти на окремій сторінці, і під нею стисло викладати тему та ідею твору. Далі виписувати головних та другоряднихгероїв. Авже нижче, також устисло-конкретній формі проводитианаліз всього твору. Завершити кожну тему, як правило, творчою роботою.

Тема та ідея твору завжди взаємопов’язані. Тому для глибшого розуміння змісту художнього твору потрібно вдумливо розглянути його як нерозривну

58

єдність теми та ідеї, втілених у картини й образи. Отже, на вступному занятті, після вивчення біографії Т. Шевченка, учням чітко подається тема та ідея твору для того, щоб підготувати їх до кращого сприймання змісту поеми «Сон».

Робота над текстом. Поема «Сон» – твір складний для нечуючих учнів. Вони не можуть засвоїти його самостійно, бо у тексті багато незрозумілих слів та зворотів, що знижує цікавість до читання та утруднює розуміння змісту. Для цього вчитель відводить певні години для роботи над текстом, а саме прочитування його на уроках літератури, (передбачивши для цього конкретні години в календарному плані) або ж учні вивчають твір на позакласному читанні з тим, щоб відвести більше часу на аналіз твору на уроці. Отже, робота над літературним твором передбачає у спеціальній школі, на відміну від загальноосвітньої, два етапи: прочитування і власне аналіз твору.

Беззаперечно, що не розуміючи, про що йдеться у поемі, учні не зможуть приступити до її аналізу. А тому варто прочитуванню літературного твору приділити найпильнішу увагу, і досягається це білінгвальним підходом, тобто двомовним, із застосуванням жестової та словесної мов.

Білінгвальний підхід – це така педагогічна система, яка ґрунтується на визнанні національної жестової мови глухих і національної словесної мови рівноправними засобами процесу навчання і виховання глухих учнів. Головна відмінність його від інших систем полягає в тому, що в ній застосовується власне ЖМ, за допомогою якої спілкуються між собою дорослі глухі. Методологія білінгвального підходу розробляється на основі соціокультурної концепції.

Наголошуючи на тому, що ЖМ є першою/рідною мовою нечуючих, вважаємо за потрібне пояснити сурдопедагогам, які застосовували і застосовують ЖМ, що:

•у нечуючої дитини ЖМ є умовою того, що в неї є чи буде рідна мова, за допомогою якої вона пізнає оточуючий світ в повному обсязі відповідно до вікової періодизації;

•хороша компетенція в першій мові (або у жестовій, або в словесній) полегшує вивчення другої мови. Отже, ЖМ є «трампліном» до досконалого оволодіння словесною мовою;

•дитина, яка володіє ЖМ, отримає хорошу мовну основу, адже відомо, що, не зважаючи на нові технологічні засоби і старання дитини та її педагогів, рівень володіння СМ часто залишається незадовільним;

•хто чекає, поки дитина досягне певного рівня СМ, не даючи їй саме ту мову, яка відповідає її потребам, тобто позбавляє дитину можливості вивчити ЖМ, – ризикує, бо дитина може відстати в розумовому, емоційному і соціальному розвитку (Франсуа Гросжан).

Якщо в середній ланці спеціальної школи читання твору краще проводити

уформі синхронного читання (див. «Методика викладання байки Л. Глібова «Щука») [1], то у старшій ланці можна і треба вже застосувати самостійне читання під керівництвом вчителя.

Візьмемо для прикладу лише вступну частину поеми «Сон»:

Увсякого своя доля

І свій шлях широкий,

Той мурує, той руйнує,

Той неситим оком

59

За край світа зазирає,

Чи нема країни.

Щоб загарбать і з собою Взять у домовину.

Той тузами обирає Свата в його хаті,

Атой нишком у куточку

Гострить ніж на брата.

Атой, тихий та тверезий,

Богобоязливий, Як кішечка підкрадеться,

Вижде нещасливий У тебе час та й запустить Пазури в печінки, –

І не благай: не вимолять

Ні діти, ні жінка.

Атой, щедрий та розкішний, Все храми мурує;

Та отечество так любить, Так за ним бідкує,

Так із його, сердешного,

Кров, як воду, точить!..

Абратія мовчить собі,

Витріщивши очі!

Виділені слова можуть бути незрозумілими дітям, бо не входять до складу активного словника, тобто не вживаються учнями у спілкуванні (і далі у наведених текстах виділені жирним шрифтом слова означатимуть, що нечуюча дитина може не знати значення цих слів). Тому після прочитання вступної частини, з учнями проводиться відповідна словникова робота не у формі пояснення значення слова, а у формі жестового супроводу, тобто у форматі «слово – жест»

інавпаки. Чому так? Бо:

•словесне пояснення значення невідомого/незрозумілого слова призводить до нагромадження словесної «сировини», яку треба обробити, бо в самому поясненні теж можуть бути невідомі/незрозумілі слова;

•центр уваги дітей зміщується від розуміння значення слів у поєднанні зі змістом твору до словникової роботи власне над незрозумілими/невідомими словами у розриві від самого змісту прочитаного;

•витрачається багато дорогоцінного часу на таку форму словникової ро-

боти;

•пояснення значення невідомого/незрозумілого слова ЖМ цілком є достатнімдлярозуміннявласнезначенняслова(прицьомуневідомі/незрозуміліслова підкреслюються олівцем або просто виписуються на дошці).

Після такої словникової роботи приступають до пояснення значення слово-

сполучень, таких як «у всякого своя доля», « свій шлях широкий», «несите око»,

«взяти у домовину», «оббирати свата тузами», «нишком гострити ніж на брата», «підкрадатися, як кішечка», «запускати пазури в печінки», «не вимо-

60