Раздел III педагогическая диагностика в коррекционно-развивающем образовании

Глава 1 место и задачи педагогической диагностики в многоуровневой системе изучения ребенка

Яркая зависимость динамики и тенденций развития от вне­шних воздействий, являясь отличительной характеристикой де­тей риска, обязывает учителей, работающих в системе коррекционно-развивающего образования, многократно усилить свое вни­мание к каждому ученику, с тем чтобы избежать ошибок в выборе способов воздействия. Ведь повышенная восприимчивость к вне­шним влияниям говорит лишь о силе реагирования, глубине от­звука на эти влияния. А сам характер отзвука определяется уже иным характером влияний, тем, насколько полно и точно в них учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, кон­кретные обстоятельства его жизни и развития.

Если педагогические воздействия строятся с учетом уровня раз­вития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опи­раются на сильные стороны его личности, учитывают важные для развития особенности окружающей микросреды, то эти воздей­ствия обеспечивают успешное включение ребенка в учебную дея­тельность, благополучную адаптацию его в школьной среде, способствуют формированию положительного отношения к учению, к школе. Активно влияют на формирование старательности, трудолюбия, активности. Становятся мощным стимулом развития основных психических процессов и благоприятной базой для специальных коррекционных мероприятий.

И наоборот. Если в процессе обучения уровень развития ребенка, индивидуальные особенности личности учитываются мало или не учитываются вовсе, то исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или наверстать которые в будущем окажется почти невозможно. С полным основанием можно говорить о том, что обучение и этом случае будет наносить ущерб развитию ребенка. И ущерб этот будет обус­ловлен не только и даже не столько тем, что педагогические воз­действия не несут стимулирующего начала. Главное заключается в том, что в структуре личности ребенка начнут закладываться чер­ты, которые, будучи уже внутренними факторами развития, сами затем станут преградой на пути развития, не дадут в полную меру проявиться не только потенциальным, но и актуальным возмож­ностям ребенка. Такой эффект возникает, когда требования, предъявляемые к ребенку, превышают его возможности, а также и когда они занижены.

В первом случае тормозом на пути развития становятся возни­кающие у ребенка вследствие повторяющихся учебных неудач чув­ство неуверенности в себе, скованность, безынициативность, бо­язнь ошибиться, которые, дополняясь комплексом педагогически вредных социально-психологических эффектов (непрестижным по­ложением среди сверстников, отсутствием необходимого комфорта в отношениях с учителем и родителями), рано или поздно приво­дят к формированию отрицательного отношения к учению, к школе вообще.

Во втором случае (если требования занижены) развитие начи­нает тормозиться формирующимися у детей, которые работают не в полную силу, иллюзией легкости учения, неумением пре­одолевать трудности, неспособностью к волевым усилиям. Кроме того, у этих детей могут возникнуть зазнайство, чувство прево­сходства над другими. Эта позиция накладывает отпечаток на ха­рактер общения школьника с одноклассниками, делает неполно­ценной ту базу, на которой формируется нравственный стержень личности.

Уже из перечисленного видно, насколько важен действенный учет индивидуальных особенностей личности, как велика роль тонкого, умелого прикосновения к личности ребенка на таком ответственном участке его жизни, как начальное обучение.

Известно крылатое изречение К. Д. Ушинского: «Если педаго­гика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она дол­жна узнать его также во всех отношениях». Только тогда, подчер­кивал Ушинский, она сможет черпать в самой природе человека способы воспитательного влияния, а способы эти огромны. А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и другие выдаю­щиеся педагоги отмечали, что без умения изучать детей, знать их разносторонне, нет настоящего педагога. «Бездетность» они счи­тали самым большим врагом педагогики.

К сожалению, приходится признать, что этот злейший враг еще не изгнан до конца из нашей школы. Справедливо сетовал на это В. А. Сухомлинский. В своей работе «Разговор с молодым ди­ректором» он писал: «О чем говорят больше всего на заседаниях педагогического совета, на семинарах, методических объедине­ниях? О методике и приемах обучения, о системах уроков, об опыте учителей и его внедрении. О ребенке речь идет редко... А ведь человеческая личность — это сложнейший сплав физических и духовных сил, мыслей, чувств, воли, характера, настроения. Без знания всего этого невозможно ни учить, ни воспитывать». Несмотря на то что эта нелестная для школьной практики ха­рактеристика была дана В. А. Сухомлинским несколько десятков лет назад, она не потеряла своей актуальности и сегодня. Причи­на здесь не только в сложившихся традициях, тормозящих движе­ние нашей школы, педагогики к ребенку, но и в объективной сложности диагностики развития ребенка, уж тем более в квали­фикации пограничных нарушений в этом развитии.

Еще сравнительно недавно оценка состояния психического раз­вития ребенка, связанная с рекомендацией ему той или иной си­стемы обучения, была прерогативой медиков. Специалисты опи­рались при этом на медицинскую модель диагностирования, в основе которой лежал нозологический подход, предполагающий квалификацию проблем ребенка с позиций болезни. Правомер­ность этого подхода в случаях, когда речь идет о пограничных нарушениях развития, вызывает серьезные сомнения.

Одно из оснований критики такого подхода американские спе­циалисты, которые одними из первых подняли эту проблему, видят в том, что недопустимо применять медицинскую модель диагнос­тирования тогда, когда речь идет не о болезни, а лишь о предрас­положенности к ней. Такой подход толкает диагноста к тому, что­бы за отдельными диагностическими признаками неблагополу­чия увидеть болезнь и тогда, когда ее еще нет.

Кроме того, сам по себе медицинский диагноз имеет негатив­ную направленность и накладывает «клеймо» на ребенка, снижа­ет уровень ожиданий по отношению к нему со стороны как педа­гога, так и родителей.

Критики «медицинской модели» совершенно справедливо под­черкивают (и это представляется наиболее существенным) ото­рванность медицинской модели от учебных стратегий, безотноси­тельность ее к обучению. Знание того, что ребенок классифици­рован как способный к обучению «с умственной задержкой», не указывает на то, какими специфическими навыками нужно этому школьнику овладеть, а также как он может быть наилучшим спо­собом обучен им. Отмечается также и недостаточная надежность медицинской модели при диагностировании пограничных состояний. В качестве доказательства американские специалисты приводят, например, следующие факты: за период с 1978 по 1987 г. темпы роста уча­щихся с трудностями в обучении, по представленным диагноста­ми отчетным данным, находились в диапазоне от 1,5 % в одном из штатов юга до 40 % в округе Колумбия. По некоторым опреде­лителям, которыми сейчас пользуются в США, более 80 % нор­мальных учащихся могут быть классифицированы как труднообу­чаемые. Это говорит скорее о низкой эффективности процесса ди­агностирования.

В исследовании, проведенном научным коллективом кафедры коррекционно-развивающего образования ИПКиПРНО МО, были получены и другие свидетельства неэффективности медицинской модели диагностирования пограничных нарушений. Ошибочность в квалификации проблемы имела место в наблюдаемой нами и обследованной специалистами - дефектологами выборке из 30 де­тей с парциальными нарушениями психического развития в 75 % случаев. В 10 % случаев эти нарушения были квалифицированы как олигофрения в степени дебильности, в 65 % — как задержка умственного развития органического происхождения.

В современной практике все более широкое признание получа­ет диагностирование психолого-педагогической направленности. Утверждается позиция, согласно которой в диагностировании пси­хического развития, равно как и в коррекционной работе с деть­ми, имеющими пограничные нарушения, должны иметь место определенные этапы, уровни, закономерно следующие друг за другом: педагогический, психологический, медицинский.

Первым, базальным уровнем изучения психического развития ребенка в этой многоуровневой системе должен быть уровень соб­ственно педагогический. Субъектами изучения в этом случае стано­вятся лица, которые наиболее близко стоят к ребенку, — родите­ли, воспитатели, учителя. Именно они первыми сталкиваются с индивидуальными проблемами ребенка, и прежде всего они дол­жны быть профессионально подготовлены к тому, чтобы эти про­блемы вовремя увидеть и на педагогическом уровне грамотно оце­нить.

Назначение педагогической диагностики — опираясь на педа­гогические критерии определить актуальный уровень развития ре­бенка в сравнении с детьми данной возрастной группы, зону его ближайшего развития, своевременно обнаружить предпосылки воз­можных адаптационных нарушений или их начальные проявле­ния, обосновать требуемые условия обучения или необходимость изменения существующих, определить вид и объем педагогичес­кой помощи.

Если на педагогическом уровне необходимая диагностико-коррекционная деятельность будет осуществляться своевременно и грамотно, то в последующих уровнях — психологическом и меди­цинском — будет нуждаться все меньшее количество детей Но задачи будут соответственно возрастать. На психологическом уров­не они будут включать более глубокий с установлением причин­но-следственных связей анализ как индивидуальных проблем и резервов ребенка, так и тех проблем и резервов, которые кроются в социально-педагогической ситуации его развития, в их всегда неоднозначном переплетении. На медицинском уровне задачей ста­нет выявление возможного заболевания, органических или функ­циональных отклонений в развитии как предпосылки или след­ствия адаптационных нарушений, назначение необходимых для каждого случая медицинских мер.

Необходимо решительное преодоление встречающегося еще у педагогов непонимания важности и необходимости своей диагно­стической деятельности. В качестве оправдания недостаточного вни­мания к этой деятельности от педагогов нередко приходится слы­шать, что работа по изучению школьников — это очень значи­тельный довесок к и без того большой нагрузке учителя, что учи­телю трудно вести какие-то особые наблюдения за учащимися од­новременно с проведением запланированных учебных занятий.

Согласиться с такими аргументоми нельзя. Дело в том, что учи­тель так или иначе следит за развитием учащихся, отдает себе отчет в том, каковы их индивидуальные особенности, ведет наблюдение за тем, как дети общаются, усваивают школьные знания, умения и навыки, в чем заключаются характерные затруднения в их учебной деятельности, в освоении новой социальной роли ученика. Без это­го нельзя представить работу педагога. Речь, следовательно, долж­на идти не о какой-то особой, дополнительной работе, а о том, как организовать более целесообразно работу, которую учитель все равно ведет с тем, чтобы она дала наилучший результат.

Изучение учащихся педагог должен расссматривать не как са­моцель, а как средство для того, чтобы выбор способов обучения и воспитания в его индивидуальной работе с детьми осуществ­лялся не случайно и не интуитивно, а со знанием дела. Педагоги­ческая направленность характеризует существо и одновременно главную цель работы учителя по изучению учащихся. Уметь на­блюдать за ростом личности, которым отмечается каждый этап психического развития, владеть методами оценки разных сторон этого развития в соотнесении с возрастными нормами и конкрет­ной динамикой развития каждого отдельного ребенка, быть спо­собным в педагогических понятиях квалифицировать проблему, конкретную трудность ребенка, если таковая обнаруживается, иметь представление о возможных психофизиологических, психологических предпосылках проблемы и средствах необходимой помощи — таковы задачи, которые стоят перед педагогами в осу­ществлении диагностической деятельности.

Избежать поверхностности, случайных ошибок в изучении де­тей учителю поможет знание принципов, которыми следует ру­ководствоваться в этой работе. Основными из них являются следу­ющие: изучение ребенка в деятельности, разносторонность, ди­намичность изучения, использование в процессе изучения ребен­ка комплекса взаимодополняющих методов.

В отечественной психолого-педагогической науке утвердилось положение о том, что все особенности человека формируются и проявляются в деятельности. Вне деятельности человек не может существовать. В деятельности он раскрывает и реализует себя. По­знавая в процессе деятельности объективные, существенные свой­ства людей, вещей, природы и общества, мы реализуем в ней содержание нашей психики. Это касается и школьников.

Отношение к учебной деятельности, умение включиться в нее, организовать ее — все это важнейшие характеристики личности школьника. Учитель не многое может узнать об ученике, который пассивно относится к выполняемой работе. Педагог должен по­стоянно помнить: чем активнее деятельность школьника, тем от­четливее, ярче проявляются его особенности.

Однако, чтобы деятельность была активной, ее необходимо со­ответствующим образом организовать: мобилизовать мотивы, ко­торые позволят ученику внутренне принять задание, заинтересо­ванно включиться в его выполнение, обеспечить при этом доста­точную самостоятельность, стимулировать контроль полученного результата. В работе учителей начальных классов часто встречается характерная ошибка: каждое действие ребенка, каждый ответ они стремятся предупредить, заранее направить. Объясняют они свои действия приблизительно так: дети еще маленькие, их еще надо научить быть самостоятельными, и учат, подменяя самостоятель­ность бесконечными инструкциями, жесткими алгоритмами, ведя ученика на «жестком поводке» наводящих вопросов.

Такой путь педагогика отвергает как непродуктивный. Глубоко и прочно, как показывают научные данные, усваиваются лишь те знания, способы деятельности, которые «открыты» самими уче­никами на основе глубоко продуманной работы со специально подобранным и организованным учебным материалом, работы са­мостоятельной, где учитель играет роль не инструктора, а пово­дыря, который, опираясь на самостоятельные наблюдения, срав­нения, умозаключения детей, подводит их к нужным выводам. Изучение учеников в разнообразной деятельности и через деятель­ность способствует наиболее полному выявлению их индивиду­альных особенностей и способностей.

На деятельность ученика, его поведение, однако, накладывает отпечаток очень большое количество факторов, как внутренних, так и внешних. Многое в самом процессе деятельности и в ее ре­зультатах зависит от настроения ребенка, от ситуации, в которой данная деятельность протекает, от отношения к педагогу, воспи­тателю, который выступает ее организатором, наконец, от физи­ческого самочувствия ребенка. Каждый из перечисленных факто­ров может не только повлиять на протекание деятельности, на поступки, поведение школьника, тем или иным образом скор­ректировав их характеристики, но и существенным образом иска­зить их.

Учитывая сложность и нередко противоречивость соотноше­ния между психическими особенностями и их внешним проявле­нием, изучение школьников не может ограничиваться случайны­ми наблюдениями. То, что тот или иной ученик, например, не был внимательным на данном уроке, еще не дает основания по­лагать, что он вообще рассеянный, равно как то, что если тот или иной ученик не выполнил домашнего задания, то, значит, он безответственный.

Нет худшей ошибки при изучении индивидуальных особенно­стей детей, чем поспешный, необоснованный вывод. Отсюда сле­дующий принцип, о котором не должен забывать учитель при изучении учащихся: принцип систематичности. Согласно этому принципу любые данные, полученные при одновременном на­блюдении, изучении ребенка, позволяют только предполагать на­личие у него тех или иных особенностей и обязательно требуют дальнейшей объективной проверки. Важно систематически наблю­дать и изучать, как эволюционирует ребенок в естественном ходе обучения и воспитания. Как изменяются понимание им учебных требований, поведение в разных учебных ситуациях? Как воспри­нимает ребенок помощь учителя? Происходят ли положительные сдвиги в учебной деятельности ребенка в результате оказания ему помощи? Какие конкретные учебные результаты при этом дости­гаются? Для этого могут использоваться как новые дополнитель­ные наблюдения за учащимся, так и другие методы изучения, о которых речь пойдет ниже.

Опытные учителя хорошо понимают одну из важнейших педа­гогических аксиом: ни одно педагогическое воздействие не возы­меет должного эффекта, не достигнет цели, ради которой оно предпринято, если будет строиться без учета внешних и внутрен­них обстоятельств развития ребенка или группы детей, к которым оно обращено. Нет абсолютно надежных, пригодных на все слу­чаи жизни педагогических средств — в этом главная особенность педагогики как науки. Пригодные для одного случая методы, при­емы обучения, воспитания оказываются совершенно непригодными в другом. Учитель, выбирая тот или иной метод, прием из многочисленного педагогического арсенала, каждый раз решает творческую задачу, и основной составной частью ее условия яв­ляются данные об ученике или учениках, к которым этот прием должен быть обращен. Чем глубже, полнее, точнее эти данные, тем больше гарантии, что прием будет выбран верный. Отсюда еще один принцип, которому педагог должен следовать, изучая детей, — изучать ребенка следует разносторонне. Этот принцип относится, безусловно, ко всем детям. Но особенно строго учи­тель должен следовать ему при изучении детей риска, которые систематически обнаруживают трудности в учебной работе.

Только разностороннее изучение: изучение истории развития ребенка в дошкольные годы, условий его жизни в семье, данных о его здоровье, наконец, изучение самой личности ребенка в мно­гообразных ее проявлениях — может раскрыть перед педагогом сложную картину становления ученика. Только такое изучение дает надежный материал для поиска истинной причины затруднений, для определения правильной педагогической стратегии и тактики в отношении к этому ребенку.

Часто причины затруднений ребенка оказываются связанны­ми с внешними обстоятельствами его жизни и обнаруживаются сравнительно легко (ребенок какое-то время пропустил школу, и у него возникли пробелы в знаниях, которые мешают полно­ценно воспринимать и усваивать новый материал; сложились не­благоприятные обстоятельства в семье, в силу чего ребенок не может полноценно работать в школе и дома и т. п.). В этих случа­ях индивидуальная помощь со стороны учителя, тактичное вли­яние на семью учащегося помогают нормализовать обстановку, создать условия для того, чтобы учебная деятельность протекала успешно.

Однако нередко бывают случаи, когда педагог обнаруживает отклонения в учебной деятельности, в развитии ребенка, а найти истинную причину не может. Такая ситуация имеет место, когда трудности в учебной деятельности возникают из-за причин, скры­тых от непосредственного взгляда наблюдателя, причин, которые имеют внутренний характер. В этом случае для того, чтобы найти источник трудностей, необходимо бывает вмешательство психо­лога. Иногда требуется и глубокое врачебное обследование. Иссле­дования показывают, что часто начальное отставание ребенка в учении происходит из-за тех или иных негрубых отклонений в развитии его сенсорных анализаторов (органов зрения, слуха), соматической ослабленности, тех или иных неблагополучий в пси­хоневрологической сфере. Консультация врачей (педиатра, пси­хоневролога, офтальмолога, отоларинголога), выявление откло­нений в здоровье помогут своевременно принять необходимые меры медицинского характера, облегчат педагогу поиск путей индивидуального подхода.

Постоянно следует иметь в виду, что процесс педагогического изучения ребенка, обнаруживающего трудности в учебной дея­тельности, не должен быть созерцательным. Учитель, безусловно, доступными ему средствами стремится обнаружить, выявить те нарушения развития, которые мешают школьнику хорошо учить­ся. Но одновременно он ищет и те сильные стороны в личности наблюдаемого, на которые он может опереться. Эти две задачи ни в коем случае нельзя разрывать, рассматривать их изолированно. Известно, что тот или иной дефект развития может иметь разные последствия для успешности обучения ребенка. Это зависит от сочетания дефекта с особенностями личности ребенка, а также с условиями, в которых он растет и развивается.

В результате комплексного, разностороннего педагогического и, если нужно, психологического и медицинского изучения ре­бенка у учителя должна сложиться картина того, как то или иное отклонение в развитии связано со всеми индивидуальными осо­бенностями, а также с особенностями социально-педагогической ситуации развития учащегося в школе и дома. Знание этих осо­бенностей во всей их совокупности позволит учителю в наиболь­шей степени использовать для преодоления трудностей естествен­ные компенсаторные возможности организма и личности ребен­ка, коррекционный потенциал окружающей микросреды, грамот­но выбрать средства педагогического влияния.

Профессиональное внимание к детям, изучение их развития на этапе поступления в школу, оценка динамики этого развития в конкретных условиях воспитания и обучения должны стать орга­ничной частью педагогической деятельности. Это тот резерв, ко­торый позволит подняться самой этой деятельности на качественно новый уровень, необходимый для грамотного решения вопросов, возникающих в школе в связи с внедрением коррекционно-развивающего образования.