Обучающий эксперимент

Обучающий эксперимент как метод изучения ребенка включа­ется в процедуру индивидуального собеседования. Суть этого ме­тода состоит в том, что ребенку предлагается для самостоятель­ного выполнения ряд заданий, а если он не справляется с ними, ему оказывается необходимая помощь. Такая организация деятель­ности преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, вторая — выявить, насколько чув­ствительным оказывается он к помощи, принимает ли, усваивает ли ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти до­пущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их. От­зывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее являют­ся прогностически значимыми показателями его потенциальных учебных возможностей, его обучаемости.

Оказание помощи происходит по принципу от минимальной к максимальной. В соответствии с этим принципом последователь­но включаются три вида помощи: стимулирующая, направляю­щая и обучающая. За каждой из них стоят разные степень и каче­ство вмешательства педагога в работу ребенка.

Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощи возни­кает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В пер­вом случае учитель помогает ребенку организовать себя, мобилизо­вать внимание, ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в спо­собности справиться с задачей. Учитель спрашивает у ребенка, по­нял ли он задание, и если выявляется, что нет, повторно разъяс­няет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения.

Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть пре­дусмотрен для случаев, когда возникают затруднения в определе­нии средств, способов деятельности, планировании — в опреде­лении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены им в самом процессе работы (в этом слу­чае ребенок высказывает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше?») или уже после того, как работа за­кончена, но сделана неправильно. В обоих случаях педагог прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь, помогает ему сделать первый шаг, наметить план действий.

Обучающая помощь. Необходимость обучающей помощи возни­кает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточ­ными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как следует делать для того, чтобы решить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. Особую диаг­ностическую важность приобретает степень усвоения помощи, ко­торая служит главным критерием для дифференциации детей груп­пы риска и детей с более глубокими формами психического недо­развития.

В обучающий эксперимент можно превратить выполнение лю­бого диагностического задания. В качестве примера приведем опи­сание трех таких заданий.

Задание № 1

Изготовление аппликации (методика Н.А.Цирулик).

Назначение задания. Диагностика умения анализировать условия предъяв­ленной задачи, в данном случае практического характера (планировать ход ее решения, выбирать адекватные действия, критически оценивать полученный результат).

Организация работы. Ученику дают белый лист бумаги с изображением контура лодочки с парусом и цветные геометрические фигуры (4 квадра­та 2 см х 2 см, 4 прямоугольных равнобедренных треугольника с катетом 2 см, все одного цвета).

Задание состоит из двух частей: первая часть — выполнение задания; вторая часть — оценка самим учеником выполненного задания и в случае необходимости переделка работы — изготовление новой аппликации.

Инструкция к первой части задания. «Перед тобой контур какого-то предмета. Как ты думаешь, что это такое?» Ребенок: «Лодочка». «Надо эту лодочку раскрасить, но не карандашом, а с помощью этих геометричес­ких фигур. Фигуры надо уместить внутри лодочки так, чтобы они не выхо­дили за пределы изображения».

Инструкция к второй части задания. «Посмотри внимательно на свою лодочку. Нравится она тебе? Красивая получилась? Все ли ты сделал правильно?» Если ученик сам не замечает допущенных ошибок (фигуры не прилегают друг к другу, выходят за очертания контура), учитель указывает на них, спрашивает, хочет ли ребенок сделать новую лодочку лучше. В слу­чае отрицательного ответа педагог не настаивает на этом.

При оценке исполнения аппликации учитываются:

а) способ выполнения задания (задание выполняется на основе пер­воначального обдумывания, планирования или без планирования, мето­дом проб и ошибок);

б) рациональность размещения фигур;

в) критичность в оценке выполненного задания;

г) желание, готовность исправить допущенные ошибки самостоятельно;

д) темп деятельности.

Оценка изготовления аппликации:

1-й уровень — фигуры выложены правильно и быстро (ученик мгно­венно проанализировал задание и начал его выполнение);

2-й уровень — контур заполнен правильно, но ученик работал путем проб и ошибок, поэтому затратил больше времени; в процессе работы сам себя корректировал;

3-й уровень — только часть контура заполнена правильно, некоторые фигуры выходят за его очертания; при оценке работы ребенок ошибок не замечает, но когда учитель обращает на них внимание, готов их исправить;

4-й уровень — контур заполнен хаотично, большинство геометричес­ких фигур выходят за его очертания, ошибки не замечаются, желания 1 сделать лучше при указании на них нет.

Задание № 2

Классификационный анализ сюжетной картинки (методика Ю. Н. Вьюн­ковой).

Назначение задания. Определить уровень развития аналитико-синтетических способностей ребенка, его умение анализировать, обобщать, клас­сифицировать наглядно воспринимаемую информацию: находить общие и отличительные признаки изображенных предметов, осознавать основа­ния различий, классифицировать эти предметы с опорой на существенные признаки.

Организация работы. В задании используется любая сюжетная картинка. Это может быть городской, сельский пейзаж, занятия людей и т.д. Важ­но, чтобы в картинке было много разнообразных объектов (дома, люди, животные, техника, растительность и т.д.). Задание состоит из двух час­тей: первая часть — обучающая, введение в экспериментальную ситуа­цию; вторая — выполнение задания. В случае затруднений ребенку оказы­вается помощь.

В первой части — обучающей — ребенок учится выполнять клас­сификацию известных ему предметов. При этом учитель подводит его к пониманию того, что сходные предметы можно назвать одним обобщаю­щим словом. Выполняется несколько упражнений с привлечением ряда обобщающих понятий (например, «мебель», «учебные вещи», «посуда»). К выполнению второй части задания можно переходить, если педагог убедился, что ребенок понял предъявляемые требования.

Инструкция к второй, основной части задания. «Рассмотри картинку внимательно и назови предметы, которые можно объединить в одну группу. Дай общее название этой группе предметов, как мы сейчас делали».

Оценка классификационного анализа:

1-й уровень — ребенок легко выделяет отдельные предметы, опираясь на их общие, существенные признаки, и дает этой группе обобщенное в понятии название: «растения», «транспорт», «люди», «домашние животные»;

2-й уровень — ребенок выделяет предметы в группу правильно, одна­ко обобщенное понятие в основном дается или по функциональному при- знаку («что носят», «что едят», «что движется»), или ребенок затрудняет­ся дать общее название группе; на оказываемую помощь ребенок легко откликается;

3-й уровень — разные предметы объединяются по ситуативному при­знаку (людей ребенок объединяет с домом — «они здесь живут», живот­ных — с растительностью — «они это любят»); направляющая, обучающая помощь воспринимается с трудом;

4-й уровень — ребенок объединяет разные предметы по несуществен­ному признаку (цвету, величине) или называет отдельные предметы без какой-либо группировки.

Задание № 3

Картинка с нелепыми ситуациями — «нелепица».

Задания такого рода часто печатаются в детских журналах. (Задание разработано С.Д.Забрамной. Методическая инструментовка предложена автором раздела.)

Назначение задания. Выявить детей с сильными нарушениями в позна­вательной деятельности.

Организация работы. Для работы заранее готовится картинка.

Инструкция. Ученику предлагается внимательно рассмотреть картинку. Через 30 с педагог спрашивает: «Рассмотрел?» Если ответ отрицательный или неопределенный, дается еще время. Если ответ утвердительный, пред­лагается рассказать, что нарисовано на картинке. В случае затруднения ребенку оказывается помощь.

Помощь может быть:

стимулирующая. Педагог помогает ученику начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, задает побуждаю­щие к ответу вопросы и показывает свое положительное отношение к его высказываниям: «Понравилась тебе картинка?», «Что понравилось?», «Хо­рошо, молодец, правильно думаешь!»;

направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»;

обучающая. Вместе с ребенком педагог рассматривает какой-то фраг­мент картинки и выявляет его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисова­но», «А такое может быть в жизни?», «Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?», «А еще здесь есть что-нибудь необычное?»

При оценке выполнения задания учитываются:

а) включение ребенка в работу, сосредоточенность, самостоятель­ность;

б) понимание и оценка ситуации в целом;

в) планомерность описания картинки;

г) характер словесных высказываний. Оценка рассматривания картинки:

1-й уровень — ребенок сразу включается в работу. Правильно и обоб­щенно оценивает ситуацию в целом: «Тут все перепутано», «Путаница какая-то». Доказывает сделанное обобщение анализом конкретных фраг­ментов, фрагменты анализирует в определенном порядке (сверху вниз или слева направо). В работе сосредоточен, самостоятелен. Высказывания емки и содержательны;

2-й уровень — ситуация оценивается правильно, но уровень организо­ванности, самостоятельности недостаточен. В ходе выполнения задания ребенок нуждается в стимулирующей помощи. При описании картинки фрагменты вычленяются хаотично, описывается то, на что упал глаз. Ре­бенок часто затрудняется в поисках нужных слов;

3-й уровень — оценить правильно и обобщенно ситуацию ребенок сам не может. Его взгляд долго блуждает по картинке. Чтобы ученик начал отвечать, требуется направляющее участие педагога. Усвоенный с помо­щью учителя способ анализа применяется при описании, оценке других фрагментов, но работа идет вяло. Активность ребенка приходится все вре­мя стимулировать;

4-й уровень — дать правильную оценку ситуации ребенок не может. Стимулирующую, направляющую помощь не принимает. Образец анали­за, данный педагогом, не усваивает, не может перенести его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов.

Дети, которые показали 3—4-й уровень, должны насторожить педа­гога.

Анализ медицинской документации ребенка

Членам школьного консилиума, которые осуществляют инди­видуальное изучение ребенка, необходимо внимательно проана­лизировать медицинскую форму № 26, в которой отражены ре­зультаты предшкольной диспансеризации. Перед поступлением в школу всех будущих первоклассников осматривают специалисты - медики: офтальмолог, отоларинголог, дерматолог, стоматолог, хирург, педиатр, невропатолог или детский психиатр. Их заключения о состоянии здоровья детей, об имеющихся отклонениях в системах и функциях организма находят отражение в указанной форме. Направление для обучения в общеобразовательную школу получают лишь те дети, в состоянии здоровья которых не выявле­но грубых отклонений.

Внимание членов школьного консилиума должны привлечь зафиксированные в форме № 26 данные о незначительных нару­шениях в состоянии здоровья, не являющихся противопоказанием для обучения в общеобразовательной школе. Сюда относятся прежде всего указания на возможные хронические заболевания внутренних органов, негрубые дефекты зрения, слуха, нарушения в строении и функциях лорорганов (полипы, тонзиллиты), костно-мышечной системы (нарушения осанки, плоскостопие), увеличение щитовидной железы, ожирение и др. Что касается записей невропатолога или детского психиатра, то на­личие в медицинской документации указаний на астеноневротический или астеновегетативный синдром, вегето-сосудистую дистонию, психосоциальную запущенность, задержанное пси­хическое развитие или психофизический инфантилизм не может являться противопоказанием для обучения в общеобразователь­ной школе. Однако эти указания должны рассматриваться как возможная предпосылка адаптационных трудностей ребенка, его отставания в обучении.

Важным документом, который наряду с формой № 26 должен стать предметом анализа членов школьного консилиума, является медицинская карта ребенка. В ней может содержаться дополни­тельная информация о детях, потенциально угрожаемых в отно­шении школьной неуспешности. При анализе медицинской карты следует обратить внимание на записи, фиксирующие отклонения в протекании беременности и родов матери ребенка (интоксика­ции, физические и психические травмы, досрочные роды, ас­фиксия в родах, родовая травма и прочие осложнения). Не долж­ны остаться без внимания и указания на болезни, перенесенные ребенком в дошкольном возрасте, особенно в младенчестве и ран­нем детстве.

Обобщение данных независимых характеристик

Индивидуальное изучение детей, проведенное по определен­ной программе всеми субъектами диагностической деятельности (родителями, воспитателями, учителями, членами школьного консилиума), позволяет собрать достаточно представительный материал, с разных сторон и одновременно целостно характери­зующий как школьную зрелость ребенка во всех ее показателях, значимых для адаптации к школьной жизни, так и проблемы развития, которые эту адаптацию могут осложнить. Сюда входят данные о развитии и особенностях детей, полученные от роди­телей в результате анкетирования и бесед с ними; характеристи­ки, подготовленные воспитателями детских дошкольных учреж­дений; материалы индивидуального изучения детей. Обобщение и осмысление всех собранных данных должно производиться с опорой на критерии, получившие научное обоснование в ходе экспериментально-опытной работы по коррекционно-развивающему образованию. Представим их.

1. Состояние здоровья.

1) здоровые, с нормальным развитием и нормальным уровнем функций (I группа здоровья);

2) здоровые, но имеющие функциональные и некоторые мор­фологические отклонения, а также сниженную сопротивляемость к острым и хроническим заболеваниям (II группа здоровья);

3) больные хроническими заболеваниями в состоянии компен­сации с сохранными функциональными возможностями организ­ма (III группа здоровья);

4) больные хроническими заболеваниями в состоянии субком­пенсации со сниженными функциональными возможностями орга­низма (IV группа здоровья).

2. Социальная и психолого-педагогическая готовность к школе.

А. Желание учиться в школе:

1) ребенок хочет идти в школу;

2) особого желания идти в школу пока нет;

3. идти в школу не хочет.

Б. Учебная мотивация:

1) осознает важность и необходимость учения, собствен­ные цели учения приобрели или приобретают самостоя­тельную привлекательность;

2) собственные цели учения не осознаются, привлека­тельным в школе для ребенка является только внешняя сторона учения (возможность ходить вместе со сверстни­ками в школу, носить школьную форму, иметь портфель и т.д.);

3) цели учения не осознает, ничего привлекательного в школе не видит.

В. Умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на си­туацию:

1) достаточно легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя;

2) контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реагирование на нее не всегда или не совсем адекватны;

3) плохо вступает в контакт, испытывает сильные за­труднения в общении, в понимании ситуации.

Г. Организованность поведения:

1) поведение организованное;

2) поведение недостаточно организованное;

3. поведение неорганизованное.

Д. Кругозор:

1) представления о мире достаточно развернуты и конк­ретны; может рассказать о стране, о городе, в котором живет, о животных и растениях, о временах года;

2) представления достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим; 3) кругозор ограничен; знания даже о непосредственно окружающем отрывочны, бессистемны. Е. Развитие речи:

1) речь содержательна, выразительна, грамматически пра­вильна;

2) ребенок затрудняется в поисках слов, в выражении мыс­лей; в речи встречаются отдельные грамматические по­грешности, она недостаточно выразительна;

3) слова приходится «вытягивать», ответы чаще всего односложные, в речи много ошибок (нарушение согласо­вания, неправильный порядок слов, незаконченность предложений и др.).

Общая оценка уровня социальной и психолого-педагогической готовности к школе:

1) выше среднего, средний (развитие большинства показате­лей готовности оценивается 1-м уровнем);

2) ниже среднего (развитие большинства показателей готовно­сти оценивается 2-м уровнем);

3) низкий (развитие большинства показателей оценивается 3-м уровнем).

3. Развитие школьно-значимых психофизиологических функций.

А. Фонематический слух, артикуляционный аппарат:

1) нарушений в фонематическом строе речи, в звукопроизношении нет; речь правильна, отчетлива;

2) в фонематическом строе речи, в звукопроизношении есть заметные нарушения (необходимо обследование ло­гопеда);

3) ребенок косноязычен (необходимо обследование ло­гопеда).

Б. Мелкие мышцы руки:

1) рука развита хорошо: ребенок уверенно владеет каранда­шом, ножницами;

2) рука развита недостаточно хорошо: карандашом, ножницами работает с напряжением;

3) рука развита плохо: карандашом, ножницами работает плохо.

В. Пространственная ориентация, координация движений, те­лесная ловкость:

1) достаточно хорошо ориентируется в пространстве, ко­ординирует движения; подвижен, ловок;

2) отмечаются отдельные признаки недоразвития ориен­тации в пространстве, координации движений; недоста­точно ловок;

3) ориентация в пространстве, координация движений развиты плохо; неуклюж, малоподвижен.

Г. Координация в системе «глаз—рука»:

1) может правильно «перенести» в тетрадь простейший графический образ (узор, фигуру), зрительно восприни­маемый на расстоянии (с классной доски);

2) графический образ, зрительно воспринимаемый на рас­стоянии, «переносит» в тетрадь с незначительными иска­жениями;

3) при «переносе» графического образа, зрительно вос­принимаемого с расстояния, допускает грубые искажения.

Д. Объем зрительного восприятия (по количеству выделенных объектов в картинках-нелепицах, картинках с множеством кон­туров):

1) соответствует средним показателям возрастной группы;

2) ниже средних показателей возрастной группы;

3) много ниже средних показателей возрастной группы.

Общая оценка уровня развития школьно-значимых психофизио­логических функции:

1) выше среднего, средний (развитие большинства показате­лей готовности оценивается 1-м уровнем);

2) ниже среднего (развитие большинства показателей готов­ности оценивается 2-м уровнем);

3) низкий (развитие большинства показателей готовности оце­нивается 3-м уровнем).

2. Развитие психологических предпосылок учебной деятельности.

А. Познавательная активность, самостоятельность:

1) ребенок любознателен, активен, задания выполняет с интересом, самостоятельно, не нуждаясь в дополнитель­ных внешних стимулах;

2) ребенок недостаточно активен и самостоятелен, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция; круг интересующих вопросов довольно узок;

3) уровень активности, самостоятельности низкий; при выполнении заданий требуется постоянная внешняя сти­муляция; интереса к внешнему миру не обнаруживает, любознательности не проявляет.

Б. Сформированность интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей):

1) правильно определяет содержание, смысл (в том чис­ле скрытый) анализируемого, точно и емко обобщает его в слове, видит и осознает тонкие различия при сравне­нии, обнаруживает закономерные связи;

2) задания, требующие анализа, сравнения, обобщения, установления закономерных связей, выполняет со стиму­лирующей помощью взрослого;

3) выполняет задания с организующей, направляющей помощью учителя; может перенести освоенный способ де­ятельности на выполнение сходного задания;

4) при выполнении заданий, требующих анализа, срав­нения, выделения главного, установления закономерно­стей, требуется обучающая помощь; воспринимается по­мощь с трудом, самостоятельный перенос не осуществ­ляется.

В. Произвольность деятельности:

1) удерживает цель деятельности, намечает ее план; выбирает адекватные средства; проверяет результат; сам пре­одолевает трудности в работе; доводит дело до конца;

2) удерживает цель деятельности; намечает план; выби­рает адекватные средства; проверяет результат, однако в процессе деятельности часто отвлекается, трудности пре­одолевает только при психологической поддержке;

3) деятельность хаотична, непродуманна; отдельные ус­ловия решаемой задачи в процессе работы «теряются»; результат не проверяется; прерывает деятельность из-за возникающих трудностей; стимулирующая, организующая помощь малоэффективна.

Г. Темп деятельности:

1) соответствует средним показателям возрастной груп­пы;

2) ниже средних показателей возрастной группы;

3) намного ниже средних показателей возрастной груп­пы.

Общая оценка уровня сформированности психологических предпо­сылок учебной деятельности:

1) выше среднего, средний (развитие большинства показате­лей оценивается 1-м уровнем);

2) ниже среднего (развитие большинства показателей оцени­вается 2-м уровнем);

3) низкий (развитие большинства показателей оценивается 3-м уровнем);

4)очень низкий (развитие интеллектуальных умений оценива­ется четвертым уровнем при оценке большинства показателей 3-м уровнем).

Результаты всестороннего анализа школьной зрелости детей ста­новятся объективным основанием выбора оптимальных для детей условий обучения, форм и видов требуемой помощи.