1.2. Принципы, задачи, формы коррекционно-развивающего образования

Изучение индивидуально-типологических особенностей и вы­текающих из них образовательных потребностей детей риска, вы­явление педагогических факторов, непосредственно влияющих на характер и динамику их развития, позволили обосновать и разра­ботать новое направление в современной педагогической практи­ке — коррекционно-развивающее образование.

Главная цель, которую преследует коррекционно-развивающее образование, — создание в условиях общеобразовательной школы, любых других типов школ такой образовательной среды, которая исключала бы саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебную деятельность детей делала деятельностью лечебной. Ут­верждается новое понятие терапия педагогической средой (средовая ; педагогическая терапия). И в рамках коррекционной педагогики, коррекционно-развивающего образования идет активный поиск ее принципов и правил, содержания, форм и методов.

Коррекционно-развивающее образование сегодня — в опреде­ленном смысле полигон, где отрабатывается педагогика, извест­ные ценности которой — знания, развитие, духовность — допол­нены еще одной приоритетной ценностью — здоровьем ребенка. Сегодня эта педагогика адресуется наиболее нуждающимся в ней детям. Однако по мере отработки ее технологий и роста гуманис­тического сознания педагогов масштаб ее востребования, хочется верить, станет более значительным.

Понятие «коррекционно-развивающее образование» определя­ется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию состояний риска школьной дезадаптации в развитии детей.

Общепедагогическими принципами коррекционно-развивающего об­разования являются:

принцип нормативности образования и открытости образователь­ных перспектив для детей риска. Принцип подчеркивает обязатель­ность обеспечения для детей риска в образовательном процессе позиции «на равных» со сверстниками, не допускает снижения по отношению к этим детям образовательной планки, обуслов­ленной стандартами образования, предполагает возможность сво­бодного перехода на иные образовательные уровни в рамках ос­новного общего образования, равные со сверстниками перспек­тивы в получении профессионального, среднего и высшего спе­циального образования в соответствии со способностями;

принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ре­бенка. Принцип обращает внимание на важность выстраивания с учетом типических особенностей детей риска условий их жизни в ситуации школьного обучения (санитарно-гигиенических, психо­гигиенических, дидактических) как решающих факторов влияния на развитие и здоровье, коррекцию имеющихся неблагополучий;

принцип равноправного партнерства с семьей. Принцип подчер­кивает важность позиции непосредственной, личностной причас­тности к проблемам ребенка со стороны школы и педагогов и активной заинтересованности в разрешении этих проблем, рав­ной с родителями ответственности за судьбу растущего человека; акцентирует внимание на необходимости культивирования рав­ноправных отношений с семьей в воспитательной деятельности (взамен позиции «сверху-вниз»); предполагает активное включе­ние родителей как полномочных субъектов этой деятельности в коррекционную работу;

принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании де­тей риска. Принцип утверждает признание уникальности, непов­торимости, самоценности каждого ребенка; диктует необходимость прогнозирования индивидуальной траектории развития школьника с опорой на его сильные стороны, природные склонности, спо­собности и дарования; подчеркивает важность специальной педа­гогической работы по выявлению способностей каждого и созда­нию условий для реализации этих способностей в условиях школь­ного обучения;

принцип приоритетного внимания к отношениям ребенка в ситу­ации учения. Принцип подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складывают­ся у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как субъекту деятельности, отношения с одноклассниками, со значимыми взрослыми — учителями, воспитателями, родителями); предполагает необходимость грамотного педагогического влияния на складывающиеся отношения, регулирование и специальное конструирование их с позиций утверждения достоинства личности, Удовлетворения ее социальных потребностей в признании и уважении, воспитание социально-нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости;

принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей. Принцип диктует необходимость индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств, исходя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации, необхо­димость психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированием волевых усилий;

принцип педагогического оптимизма. Принцип подчеркивает важность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития;

принцип интегративного характера образовательного процесса для детей риска. Принцип утверждает необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Конкретные задачи коррекционно-развивающего образования находят отражение прежде всего в содержании образования. Программа коррекционно-развивающей работы в условиях реализации этого направления педагогической практики служит обязательным дополнением к нормативной общеобразовательной программе. Она включает в себя структурные блоки, предусматривающие:

1) охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблагополучий в его развитии специфическими медицинскими и неспецифическими педагогическими приемами и методами работы;

2) развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации в школьных условиях (осознание каждым ребенком своей новой социальной роли — роли ученика и возлагаемых этой ролью обязанностей и ответственности, умение строить свое поведение в соответствии с правилами школьной жизни, адекватно вести себя в учебной ситуации);

3) формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей группы риска на начальном этапе их обучения, интересами познавательными;

4) развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематиче­ского слуха, артикуляционного аппарата, мелких мышц руки, про­странственной ориентации, координации в системе «глаз—рука»;

5) обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяю­щего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответст­вии с его логикой и сознательно воспринимать учебный мате­риал;

6) развитие личностных компонентов познавательной деятель­ности (познавательной активности, самостоятельности, произволь­ности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициатив­ности, изначально характеризующих большинство детей риска;

7) формирование учебной деятельности детей и коррекцию недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном.

Коррекционно-развивающая программа призвана направлять учебную и воспитательную работу педагогов с детьми риска. Она обязывает их наполнять эту работу соответствующим содержани­ем, ставить воспитательные, развивающие и учебные цели, учи­тывающие типические особенности этой группы детей, даже на уровне фронтальных форм работы. Одновременно она может слу­жить основой и для построения индивидуальных коррекционных программ, которые в этом случае уже будут учитывать индивиду­альные проблемы конкретного ребенка, выявленные в процессе его изучения. Индивидуальная коррекционная программа, направ­ляя работу учителя с ребенком, одновременно также должна на­правлять и работу с ним воспитателей, родителей, школьных спе­циалистов.

Современная практика коррекционно-развивающего образова­ния включает различные его формы, учитывающие характер и глу­бину индивидуальных проблем детей, дефицитов, имеющихся в их развитии, прогнозируемую или реальную степень риска школь­ной дезадаптации.

Для детей, обучающихся в общем потоке, среди этих форм можно выделить две основные группы по признаку включения коррекционной помощи непосредственно в структуру урочных учебных занятий или в режим внеурочной деятельности. К числу форм учебной помощи, объединенных в первую группу, относятся сле­дующие:

1) коррекционные уроки по учебным предметам в рамках меж­классной дифференциации. Учащихся, требующих коррекционной

помощи, из двух классов одной параллели на одном уроке объе­диняют в единую группу для работы с педагогом по методике компенсирующего обучения. С объединенными группами сильных по данному предмету школьников в это же время работает учи­тель другого класса;

2) групповые коррекционные занятия по отдельным учебным предметам со специалистом-дефектологом. Группа учащихся, нуж­дающихся в коррекционной помощи (от 3 до 7 человек), на уро­ках письма, чтения, математики выводится из обычного класса для занятий со специалистом в ресурсной комнате;

3) учебная помощь школьникам, требующим особого внима­ния, в рамках внутриклассной дифференциации (коррекция в со­ответствии с уровнем реальной школьной успешности, этапных целей и требований, объема и уровня сложности учебных зада­ний; использование различных видов и форм стимулирующей, направляющей, организующей и обучающей помощи).

Во вторую группу можно объединить следующие формы коррек­ционной помощи школьникам:

1) групповые (от 3 до 11 человек) или индивидуальные вне­урочные занятия с логопедом, психологом, направленные на кор­рекцию дефицитных функций, обеспечивающих учебную деятель­ность;

2) групповые (от 3 до 7 человек) или индивидуальные вне­урочные коррекционные занятия по учебным предметам со спе­циалистом по коррекционной работе, дефектологом;

3) групповые коррекционно-развивающие, лечебно-оздорови­тельные, внеурочные виды деятельности (кружки, студии), пре­дусматривающие развитие дефицитных функций детей, укрепление их здоровья неспецифическими методами.

Для тех групп детей, развитие которых при поступлении в школу характеризуется средней и высокой степенью риска, оп­тимальной (с учетом реальных условий и возможностей совре­менной школы) организационно-педагогической формой учеб­ного процесса являются классы компенсирующего обучения — классы здоровья.

Классы компенсирующего обучения открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается меньшая наполняемость (9 — 12 человек). В учебный план таких классов с использованием часов, отведенных на региональный и школьный компонент, вводятся специальные лечебно-оздоровительные и кор­рекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкульту­ра, занятия с логопедом, психологом). На базе каждого класса ра­ботает группа продленного дня для нуждающихся в этом школь­ников. В расписании учебных занятий, режиме работы группы учи­тывается повышенная утомляемость детей риска, планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и от­дыха. Предусматривается включение детей риска в широкий круг занятий по интересам, проводимых в школе во внеурочное время.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться. Дети, которые пре­одолевают отставание в развитии и приобретают необходимые ка­чества учебной деятельности (темп, самостоятельность, произ­вольность), могут быть переведены в обычные классы. На их мес­то могут быть зачислены другие нуждающиеся в этом школьники. Реализация во всех классах единой общеобразовательной програм­мы делает переход в обоих случаях безболезненным.

В классах компенсирующего обучения должны быть преду­смотрены обязательная (дважды в год) диспансеризация детей и организация необходимых лечебных мероприятий.

Обратим внимание на то, что в классах компенсирующего обу­чения должны учиться дети с сохранным интеллектом, не имею­щие противопоказаний к обучению по общеобразовательным про­граммам. Зачисляются дети в такие классы с согласия родителей по решению школьного консилиума. Учатся школьники в таких классах год в год со своими сверстниками из обычных классов.

Создание классов компенсирующего обучения предусмотрено Законом РФ «Об образовании» (ст. 17, п. 4), приказом Министер­ства образования РФ № 333 от 8 сентября 1992 г.

Практику создания и функционирования этих классов регла­ментирует нормативный документ Министерства образования РФ «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» (Вестник образо­вания. — 1992. — № 11).

Одним из вариантов классов компенсирующего обучения яв­ляются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы.

Необходимо заметить, однако, что педагогический опыт и дан­ные экспериментальной работы показывают, что чем позднее со­здаются классы компенсирующего обучения, тем более ограни­ченным оказывается их коррекционно-развивающий потенциал. Ясно, что в этих случаях учителю приходится уже иметь дело не столько с первичными, пограничными недостатками в развитии ребенка, которые осложняли его школьную адаптацию, сколько с недостатками второго, третьего порядка, теми наслоениями пе­дагогического, психологического, физиологического свойства, ко­торые возникли на их основе в неадекватных для ребенка услови­ях обучения.

Чем раньше начинается коррекционная работа, тем меньше она требует затрат и тем на большую отдачу позволяет рассчитывать. В свое время эту закономерность прекрасно выразил Ян Амос Коменский. «Природа всех рождающихся существ такова, — писал он, — что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте, окрепнув, они не поддаются формированию. Мягкий воск можно лепить, придавая ему новую форму, но если он затвердеет, то его легче обратить в порошок».

Следует обратить внимание на различие нормативно-правовой лексики, закрепившей термин «компенсирующее обучение», и лексики собственно педагогической, жизненной, в которой классы компенсирующего обучения получают названия классов здоро­вья, классов адаптации, классов развития, классов спортивных или художественных, если в них усиливается за счет часов школьного компонента тот или иной развивающий блок. Такие названия вполне правомерны и даже предпочтительны. Следуя важнейшей установке коррекционной педагогики, коррекционно-развивающего образования, они акцентируют внимание не на слабос­ти ребенка, не на его проблемах, а на перспективах его развития. Необходимо дифференцировать классы компенсирующего обучения от классов выравнивания, которые начиная с 1981 г. также создаются во многих школах. Практика их создания и функционирования определена в инструктивном письме Министерства просвещения РСФСР от 3 июня 1988 г. № 10—136 — 6 «О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития».

Классы выравнивания создаются для детей с более грубыми отклонениями в развитии, которые квалифицируются медиками как задержка психического развития. Дети в такие классы направляются с первого года обучения, если задержка психического развития была выявлена уже на этапе дошкольного детства, но в большинстве случаев со второго года обучения. Соответствующее решение принимает медико-педагогическая комиссия. Срок обучения в начальном звене школы в этих классах на один год больше, чем в обычных. Соответственно претерпевают изменения учебные программы.

Дополняя друг друга, классы компенсирующего обучения и классы выравнивания наряду с другими перечисленными выше формами коррекционно-развивающего образования создают платформу для того, чтобы каждый ребенок, имеющий особые образовательные потребности, обучаясь в общеобразовательной школе, получил тот вид и тот объем необходимой ему помощи, в котором он нуждается.

Оба охарактеризованных типа классов представляют собой всего лишь определенную организационно-педагогическую форму обучения. В силу относительно однородного состава обучающихся, меньшей наполняемости учебных групп в таких классах складыва­ются объективные педагогические предпосылки для более глубо­кого изучения детей, более последовательной индивидуализации их учебной деятельности. Однако будут ли эти предпосылки в пол­ной мере реализованы, решающим образом зависит от характера той общепедагогической и коррекционно-развивающей работы, которая будет вестись в данных классах.