2.3. Педагогические требования к организации учебной деятельности школьников с позиции оптимизации воспитательных отношений

Основным противоречием процесса обучения считается, как уже подчеркивалось, несоответствие предъявляемых школьнику требований его индивидуальным возможностям. Это противоре­чие, с одной стороны, является движущей силой учебного про­цесса, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайше­го развития ученика; с другой стороны, если эти требования ока­зываются ему непосильны, они оказывают негативное влияние на его развитие и учебную активность, на его адаптацию к школе. Пути разрешения этого противоречия лежат в организации учеб­ной деятельности школьников, которую осуществляет учитель. В системе коррекционно-развивающего образования эта организа­ция базируется как на знании учителем и глубоком понимании им особенностей развития детей риска и исходных причин их труд­ностей в учении, так и на понимании той истины, что вызвать у , ребенка интерес, пробудить его активность, мобилизовать внима­ние возможно лишь тогда, когда ему в процессе учения будет обес­печена роль субъекта познания. Только при этих условиях можно рассчитывать на то, что ребенок полностью раскроет свой учеб­ный потенциал, не испытывая при этом значительного нервного перенапряжения.

Создавать на уроке психолого-интеллектуальный комфорт для учеников и одновременно придавать процессу обучения коррекционную направленность, обеспечивающую развитие дефицит­ных психических функций и мыслительных операций, учителю поможет ряд требований, которые целесообразно положить в ос­нову организации учебного процесса в классах компенсирующего обучения.

Эти требования вытекают из особенностей психофизиологи­ческого, интеллектуального и личностного развития детей риска и звучат следующим образом:

1) решать учебные задачи в коллективно-распределенной со­вместной деятельности;

2) изучать вновь введенную дидактическую единицу учебного материала в сравнении с другой дидактической единицей, кото­рая с ней органически связана;

3) активно использовать в процессе анализа учебного матери­ала и сравнения его единиц метод эвристического наблюдения-беседы, органично сочетая его с эвристической дискуссией;

4) завершать каждый этап усвоения учебного материала фор­мулировкой эмпирического обобщения или заключительного суж­дения, сделанной на доступном ученикам речевом уровне.

Рассмотрим их подробнее.

Решение учебных задач в коллективно-распределенной совместной деятельности

Управление познавательной деятельностью учеников осуществ­ляется, как правило, при помощи направленной речи учителя. В этой ситуации могут возникать трудности, вызванные тем, что ученики нередко плохо понимают речь, высказывания учителя (или текст учебника). Это непонимание зачастую бывает обуслов­лено особенностями мыслительной деятельности учащихся. К та­ким особенностям относятся: а) недостаток общих знаний, не позволяющий ученику понять смысл высказывания; б) непра­вильное связывание опыта самого ученика с информацией учите­ля (что очень актуально, например, при изучении русского язы­ка, в котором часто смысловое значение слова вступает в проти­воречие с его грамматическим значением: существительное крас­нота — это признак предмета, но не сам предмет, глагол спит не выражает действия и т. д.); в) неумение устанавливать связи меж­ду новыми сообщениями и уже имеющимися сведениями; г) не­благоприятные условия восприятия высказываний (недостаток вре­мени для обдумывания слов учителя, плохое самочувствие или настроение ребенка, излишняя эмоциональность или жестикуля­ция учителя, которые могут быть неправильно истолкованы уче­ником, и т. п.).

Средством предупреждения неправильного понимания учеб­ной информации и активизации познавательной деятельности уча­щихся может служить коллективная форма работы. Совместное на­блюдение и обсуждение (автономное или под тактичным руко­водством учителя) в малой группе того или иного факта либо явления дают возможность ученику, который быстрее других по­нял суть обсуждаемого учебного материала, донести эту суть до своих товарищей на доступном и понятном сверстникам языке. Задача учителя в данной ситуации заключается в том, чтобы пос­ле обсуждения в группах перевести эмпирическое восприятие уче­ников в плоскость теоретического знания.

Сложности коммуникации обусловлены и тем, что каждый че­ловек, по утверждению лингвистов и психологов, мыслит на сво­ем собственном, присущем только ему языке. В процессе комму­никации учитель пользуется усредненным языком изложения учеб­ного материала, который во многом близок его собственному языку мышления. Для того чтобы до конца понять сообщение, ученикам необходимо осуществить перевод с «языка науки» на свой соб­ственный язык. Именно так — как перевод, переформулирование содержащейся в высказывании учителя или тексте учебника ин­формации с языка, на котором он изложен, на язык самого уча­щегося — и рассматривается в психологии процесс понимания: если человек может своими словами изложить воспринятую ин­формацию, то он ее понял и усвоил.

В условиях традиционной фронтальной работы, как правило, лишь наиболее подготовленные ученики имеют возможность от­разить воспринятый материал в плане громкой речи. Ученики же менее подготовленные, с замедленным темпом протекания нервных процессов или неуверенные в своих силах имеют значительно мень­ше шансов. Таким образом, даже тот учебный материал, который они могли бы понять и усвоить, если бы имели возможность про­говорить его, остается неусвоенным, приводя к неуспешности в учении.

В трудах Л. С. Выготского можно найти мнение, что школьно-значимые функции — произвольное внимание, логическое мыш­ление, логическая память, воля и др. — первоначально формиру­ются в коллективно-распределенной совместной деятельности, а потом уже, интериоризуясь, превращаются в форму индивиду­альной деятельности. Он писал, что функции сперва складывают­ся в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психи­ческими формами личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, дока­зывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столк­новения подобных размышлений рождается спор. Но дело обстоит иначе — из спора рождается размышление.

Главенствующая до сих пор в наших школах фронтальная фор­ма ведения урока по своей сути не является коллективной, ибо при этой форме есть общая цель, но нет коллективной работы - сложения усилий для ее достижения. А если какой-нибудь ученик вздумает помочь вызванному для ответа к доске товарищу или пишущему диктант соседу, то за этот неблаговидный поступок — подсказку он будет наказан. При фронтальной форме работы в классе на уроке каждый ученик одинок, он поставлен в такие условия, что вынужден воспринимать и перерабатывать учебный материал практически наедине с собой. Его усилия проявляются параллельно усилиям других учеников, почти с ними не перекре­щиваясь, и касаются только учителя и самого ученика.

Отсутствие у учеников возможности общаться друг с другом на уроке можно назвать фактором, не только способствующим воз­никновению трудностей в учении, но и мешающим развитию уча­щихся.

Отечественными и зарубежными психологами достоверно до­казано, что для интеллектуального развития ребенка, для разви­тия его как личности совершенно недостаточно общения с учите­лем «снизу вверх». Лишь в общении со сверстниками ребенок мо­жет в полной мере развить критичность мышления, терпимость и умение аргументировать свою позицию. В условиях кооперации со сверстниками более эффективно, чем в условиях совместной дея­тельности со взрослым, формируется и система знаний, посколь­ку для успешной интериоризации ряда действий ученикам необ­ходимо совместное действие со сверстниками, относительно ав­тономное от взрослого (Г. А. Цукерман, 1984).

Построение общего учебного процесса в начальной школе на базе не фронтальной, а коллективной формы работы позволит ученикам не только совместными усилиями успешно преодоле­вать возникающие трудности, но и избежать целого ряда затруд­нений, порожденных необходимостью индивидуально выполнять те мыслительные операции, которые у детей риска еще недоста­точно сформированы. Таким образом, активное использование кол­лективной формы в работе с детьми группы риска - один из способов обеспечить должный уровень собственной активности детей, соотнести требования учебного процесса с возможностями учеников.

При этом необходимо учитывать, что коллективность в коррекционно-развивающем обучении является не видом, а именно формой взаимодействия всех участников процесса обучения, внут­ри которой существуют фронтальный и индивидуальный виды ра­боты. При фронтальной работе учителя с классом коллективный характер обеспечен реализацией методов эвристического наблю­дения-беседы и дискуссии, которые будут рассмотрены далее. Они предоставляют возможность практически всем ученикам в ходе свободного обмена мнениями по изучаемому вопросу активно уча­ствовать в обсуждении учебного материала, уточнять его и фор­мулировать в соответствии с уровнем своего эмпирического по­нимания и своего развития. Коллективный характер индивидуаль­ной работы обеспечен возможностью взаимных консультаций уче­ников друг с другом и учеников с учителем в ходе решения учеб­ных задач.

Изучение вновь введенной дидактической единицы учебного материала в сравнении с другой дидактической единицей, которая с ней органически связана

Для формирования у младших школьников правильных пред­ставлений и понятий каждая дидактическая единица должна рас­сматриваться в сравнении с другой. К. Д. Ушинский называл срав­нение основой формирования понятий, равно как и основой вся­кого мышления. Если вы хотите, отмечал он, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с са­мыми отдаленными от него предметами: только тогда вы выясни­те для себя все существенные признаки предмета, а это значит, понять предмет.

Для мышления младших школьников характерны наглядные представления, поэтому они часто считают существенным призна­ком какого-либо понятия его внешние черты. Так, многие ученики младших классов считают существенным признаком предложения большую букву в его начале и поэтому готовы назвать предложени­ем любую группу слов, в которой первое слово написано с боль­шой буквы. В этом случае сравнение большой буквы в первом слове предложения и в имени собственном, сравнение двух групп слов, одна из которых бессмысленна, а другая несет в себе связную ин­формацию, помогают наглядно показать ученикам тот самый глав­ный признак, который дает право назвать группу слов предложе­нием, отделить его существенный признак — относительную пол­ноту информации — от признаков несущественных.

Роль сравнения в обучении важна, но необходимо учитывать, что оно является эффективным средством познания только тог­да, когда ученики умеют правильно осуществлять эту операцию. По способу выполнения сравнения ученики делятся на две груп­пы: у одних главенствуют признаки различий, у других — сход­ства. По характеру выполнения самой операции также выделя­ются два типа. Одни ученики, среди которых, как правило, ока­зываются слабоуспевающие, сравнивают предметы поэлемент­но, аналитически, с бессистемной фиксацией случайно выде­ленных деталей, без осмысления объекта в целом. Другие ученики выполняют операцию сравнения синтетически, с объедине­нием сопоставляемого материала по смыслу, с определенной систематичностью. Однако в любом случае, если в результате сравнения ученик выделяет только различия двух объектов или только их сходство, то формирование соответствующего поня­тия затормаживается.

Помимо того что сравнение позволяет глубже проникнуть в суть изучаемого понятия, возможность постоянно логически свя­зывать элементы или единицы материала является существенным фактором, снижающим интеллектуальное напряжение. Детям зна­чительно легче анализировать любой объект, сравнивая и сопос­тавляя его с другим. Например, при анализе морфемного состава слова ученики младших классов допускают много ошибок, если им дано одно слово. Но если предложить им два-три однокоренных слова, то, сравнивая их между собой, ученики справляются с зада­нием более успешно. И наконец, при сравнении мыслительная де­ятельность учеников максимально активизируется за счет актуали­зации всех имеющихся у них знаний о сравниваемых предметах.

Использование в процессе анализа учебного материала и сравнения его единиц метода эвристического наблюдения-беседы в органичном сочетании с эвристической дискуссией

В современной педагогике наиболее широкое распространение получила классификация методов обучения, разработанная И. Я. Лернером на основе характера познавательной деятельности. Он выделил информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный, метод, репродуктивный метод, метод проблем­ного изложения, эвристический метод и исследовательский метод.

Рассмотрим каждый из них с точки зрения его эффективности при работе с детьми риска.

Реализация информационно-рецептивного метода заключает­ся в том, что учитель, следуя разработанным программам, пере­дает ученикам в готовом виде определенную информацию, орга­низует ее восприятие учениками, сообщает алгоритм действий по применению полученной информации на практике и дает образ­цы таких действий. Ученик в большей или меньшей степени само­стоятельно должен связать полученные им новые сведения с уже имеющимися у него знаниями по данному предмету, определить место новых сведений в системе известных. (Только в этом случае полученная от учителя информация сможет стать знанием.)

В этих условиях ученик является своеобразным «приемником» сообщаемых ему сведений. Он обязан внимательно слушать учите­ля, выполнять требуемые предметные действия, осмысливать ус­лышанное и увиденное, запоминать. А для этого ему необходимы высокая культура слушания, хорошо развитое внимание, умение произвольно управлять своей познавательной деятельностью, раз­витые операции сравнения, анализа, обобщения и др.

Известно, что у детей риска формирование и развитие выше­перечисленных качеств отстает от возрастной нормы. У них (осо­бенно у первоклассников) отмечается несбалансированность про­цессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, что мешает полноценному пользованию системой аналитических свя­зей, несогласованность во взаимодействии анализаторных систем, порой затрудняющая зрительное и слуховое восприятие, а также несформированность произвольности зрительного и слухового вос­приятия. Невелик у них и запас общих знаний о предмете объяс­нений.

Следовательно, широкое использование информационно-ре­цептивного метода может в значительной степени усилить труд­ности в учении тем, что не учитывает реальных возможностей учеников с проблемами в развитии. Он может занимать в процессе обучения таких детей лишь второстепенное место, играя роль вспо­могательного средства там, где сообщение готовой информации является единственной для учеников возможностью ее получе­ния.

Репродуктивный метод реализуется через систему упражнений, предлагаемую учителем и учебником. Ученики по заданию учите­ля или учебника неоднократно воспроизводят необходимые спо­собы деятельности, в ходе чего у них формируются или закрепля­ются определенные знания и умения. При этом длительность по­вторения зависит от индивидуальных способностей ученика.

Репродуктивный метод является необходимым и неотъемле­мым средством обучения детей риска, у которых ассоциативные и рефлекторные связи, необходимые для успешного усвоения ма­териала, зачастую либо долго формируются, либо быстро распа­даются. Однако следует иметь в виду, что если ученик в процессе усвоения новых для него знаний что-либо недостаточно хорошо осознал, то при выполнении системы упражнений его, безуслов­но, ждут и трудности, и неуспешность. Поэтому предлагать уче­никам репродуктивные виды работы целесообразно, во-первых, на этапе закрепления полученных знаний, во-вторых, при усло­вии, что ученики имеют достаточно четкие представления об изу­чаемой единице. На этапе же приобретения новых знаний исполь­зование репродуктивного метода нежелательно, поскольку при действиях по заданному образцу не происходит активного и ком­плексного развития дефицитных интеллектуальных действий.

Таким образом, репродуктивный метод, имеющий определен­ные и положительные, и отрицательные свойства, может исполь­зоваться при обучении детей риска фрагментарно, в основном, как уже было сказано, при закреплении знаний и умений.

В последние годы много говорится и пишется о достоинствах методов, формирующих творческую деятельность, — проблемного и исследовательского.

Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед уче­никами проблему и вместе с ними определяет пути ее решения; при этом раскрываются внутренние противоречия, встречающие­ся при решении, и определяются комплексы мыслительных опе­раций, необходимых для решения. В начальной школе этот метод нашел широкое применение в практике развивающего обучения Л. В. Занкова.

Исследовательский метод предполагает организацию поиско­вой творческой деятельности учеников в ходе решения новых для них проблем. Поскольку эти проблемы новы только для учеников, а обществом и наукой они уже решены, то ученики под руковод­ством учителя как бы заново открывают путь, пройденный до них учеными. Они наблюдают факт, вычленяют непонятное им явле­ние, выдвигают гипотезу, строят план исследования и т. д. Ими­тация исследовательской деятельности ученого требует высокого уровня развития теоретического мышления, поэтому данный ме­тод более адекватен среднему и старшему звену школы; однако адаптированный для начального звена вариант мы встречаем в системе обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова.

Несмотря на достаточно широкое использование названных ме­тодов в начальной школе, применение их в полной мере в работе с младшими школьниками, имеющими отклонения в развитии, пред­ставляется несвоевременным. Интеллектуальные и учебные действия ученика в процессе решения учебной задачи с применением дан­ных методов достаточно сложны: он должен осознать стоящую пе­ред ним проблему; отыскать приемы ее решения, опираясь на свой опыт, для чего ему необходимо активизировать все имеющиеся у него ассоциативные связи; контролировать себя в процессе выпол­нения поставленной задачи. Кроме того, для решения исследова­тельских и проблемных ситуаций и задач ученикам необходимо создавать свои способы изучения научного материала, строить свои системы доказательств и обоснований. Ученики группы риска в начальной школе еще не готовы к таким видам деятельности, по­этому исследовательский и проблемный методы неизбежно долж­ны будут опираться на объяснительно-иллюстративные действия учителя, которые, как сказано выше, не способствуют полноцен­ному развитию детей риска и коррекции их недостатков.

Это не значит, что на начальном этапе обучения детей риска необходимо отказаться от этих методов обучения. Но их примене­ние требует осторожности. Целесообразно использовать только не­которые подходы, присущие этим методам, для обучения млад­ших школьников приемам поисковой деятельности. Наиболее отвечающим целям и задачам коррекционно-развивающего обучения является частично-поисковый, или эвристи­ческий, метод, который занимает своеобразную середину между методами присвоения готовых знаний (объяснительно-иллюстра­тивным и репродуктивным) и методами, развивающими твор­ческую деятельность (проблемным и исследовательским).

Эвристический метод обучения похож на проблемный метод, но представляет собой не развитие творческой деятельности, а только еще ее формирование. Здесь учитель также ставит перед учениками проблему, помогает им расчленить эту проблему на вспомогательные задания и наметить шаги поиска. Таким обра­зом, сложная задача делится на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является своеобразной ступенькой к достиже­нию основной цели. Характерной особенностью эвристического метода является то, что учитель обучает детей выполнять эти шаги и участвует вместе с учениками в осуществлении последователь­ных этапов деятельности. Эвристический метод дает учителю воз­можность умело и ненавязчиво подводить учеников к необходи­мости по-новому посмотреть на имеющиеся у них знания и опыт. Хорошо знакомые детям факты становятся источником осозна­ния и приобретения новых знаний. При этом актуализируются все имеющиеся у учеников знания по предмету изучения.

Коррекционное значение этого метода заключается в том, что он во многом опирается на наглядно-образное и практическое мышление. Вместе с тем эвристический метод ориентирует уче­ников на анализ изучаемого материала, что делает возможным активное развитие логического мышления.

Эвристический метод предоставляет учителю возможность так­тично руководить учениками в их относительно свободном поис­ке решения учебной задачи, направляя поток их мыслей в необ­ходимое русло. Наиболее эффективно это осуществляется в форме эвристического наблюдения-беседы.

В дидактике принято разделять метод наблюдения и метод бе­седы.

Наблюдением называют длительное целенаправленное воспри­ятие определенных объектов и происходящих в них изменений, на основании которого выявляются внутренние объективные свя­зи и зависимости, раскрывается сущность наблюдаемых объектов. Постепенно раскрываемая сущность явлений, понятий способ­ствует более осмысленному их пониманию и дает возможность усвоить все входящие в данное понятие компоненты, сознатель­ное раздельное указание которых является признаком усвоения понятия. Метод наблюдения позволяет формировать и развивать аналитическое мышление, рецептивное восприятие, внимание, устойчивость нервных процессов и т. д.

Однако не всякое наблюдение может иметь положительные ре­зультаты. Для того чтобы правильно воспринимать наблюдаемые в объекте изменения, соотносить их между собой, понимать суть и закономерность этих изменений, необходимо иметь определен­ный запас знаний об изучаемом и наблюдаемом объекте, а также запас знаний и представлений о сфере действия этого объекта. Так, если ученики будут наблюдать за изменением окончаний су­ществительных в разных падежных формах, они должны хорошо представлять себе все признаки имени существительного, уметь произвольно изменять форму слова не только в контексте, но и вне его, уметь ставить вопрос к слову, уметь соотносить вопрос с конкретным падежом и т. п. Если у ученика имеется пробел хоть в одном пункте, то в ходе наблюдения он не сможет сделать пра­вильного обобщения. Следовательно, для того чтобы метод на­блюдения не стал фактором, провоцирующим трудности в уче­нии, необходимо адаптировать его к возможностям учеников.

Для этого представляется возможным и целесообразным со­единить наблюдение с беседой, поскольку, с одной стороны, они в равной степени необходимы для осознанного и системного фор­мирования понятий и усвоения учебного материала, с другой сто­роны, дети риска, как уже было сказано, недостаточно готовы к осуществлению самостоятельного наблюдения. Таким образом, при работе с младшими школьниками целенаправленное и планомер­ное наблюдение может успешно осуществляться и давать пози­тивные учебные результаты только во взаимодействии учеников с учителем, т. е. в соединении с беседой.

Беседа определяется как метод, при котором учащиеся отвечают на вопросы учителя или высказываются по их содержанию, а в заключение подводят итоги. Беседа может носить репродуктивный характер, направленный на воспроизведение учебного материала. В такой беседе учитель, задавая вопросы ученикам, либо проверя­ет усвоение учебного материала, либо выясняет правильность и точность его понимания. И при этом учитель предполагает получить только правильный ответ, отражающий либо материал учеб­ника, либо сообщение учителя. В противном случае он дает ответу отрицательную оценку и добивается нужной формулировки от других учеников.

Такой вид беседы имеет как положительные, так и отрицательные стороны, что связано с возрастом учеников. К позитив­ным моментам можно отнести способность репродуктивной бе­седы выявлять и обозначать слабые звенья в системе знаний уче­ника или в его понимании учебного материала. Негативным мо­ментом и очень существенным при работе с детьми риска явля­ется то, что репродуктивная беседа является для учеников ис­точником постоянного нервного напряжения, поскольку носит явно выраженный контролирующий характер. Она заставляет детей значительную часть времени на уроке находиться в стрес­совой ситуации экзамена.

Младшие школьники только вступают в совершенно новую для них интеллектуальную деятельность, у них еще во многом не сфор­мированы предпосылки учения и основные мыслительные опера­ции, мал запас учебных знаний. На это накладываются трудности адаптационного периода, периода вхождения в школьную жизнь и принятия нового социального статуса. Исходя из этого стано­вится понятно, что репродуктивная беседа нежелательна при ра­боте с детьми риска и вообще преждевременна в начальной шко­ле. Здесь более целесообразна беседа продуктивная.

Продуктивная беседа отличается от репродуктивной тем, что проходит в виде вопросов-реплик, которые подталкивают учени­ков не к ответу, а к рассуждению, позволяющему рассмотреть учеб­ную задачу в необходимом ракурсе и найти способ ее решения. При этом дети свободно обмениваются любыми мнениями и мыслями, которые приходят им в голову в связи с учебной задачей. Идет совместный поиск правильных путей ее решения. Продуктивная бе­седа, как и репродуктивная, выявляет слабые звенья в знаниях и умениях учеников, но она менее напряженна, поскольку предос­тавляет ученику как право на ошибку или добросовестное заблуж­дение, так и возможность убедиться в ошибочности своей точки зрения путем дискуссии со сверстниками и с учителем.

Соединение двух методов — наблюдения и беседы — в единую форму методической работы и придание ей характерных черт эв­ристического метода позволяет создать детям риска относитель­ный психологический комфорт и во многом способствует предуп­реждению трудностей при усвоении учебного материала.

Характерным признаком эвристического наблюдения-беседы является то, что умелой постановкой вопросов учитель стимули­рует самостоятельное мышление школьников, наталкивая их на необходимость иначе посмотреть на знакомые факты или явления либо включить новые знания в систему уже имеющихся. С по­мощью соединения отдельных знаний, сравнения и установления сходства и различия, с помощью просматривания закономерно­стей, условий зависимости и причинно-следственных связей уче­ники в конце концов самостоятельно (или относительно самосто­ятельно) осознают факты и явления и усваивают новые знания. В этих условиях учитель является не регламентирующим и указую­щим руководителем, а равноправным участником общего разго­вора и, вместо того чтобы дать традиционное распоряжение «вставьте пропущенный член предложения», размышляет вслух: «Мне кажется, что в этом предложении какого-то слова не хвата­ет. Вы со мной не согласны?»

В эвристическом методе в целом отсутствует требование целенаправленно планировать свои учебные действия, а потом осуществлять их в соответствии с этим планом, поэтому эвристическое наблюдение-беседа в значительной степени спонтанно. На уроках в начальной школе часто происходят столкновение старого бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, столкновение практического опыта детей с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним практическим представлениям (например, ножницы — один предмет, а слово стоит в форме множественного числа). Для младших школьников вообще характерна работа на интуитивно-практичес­ком уровне. При столкновении старого с новым на уроке возни­кает спор, дискуссия. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связыва­ют с новым фактом уже имеющиеся у них теоретические знания, учатся осмысленно аргументировать свое мнение и уважать точку зрения других учеников.

Эвристическая дискуссия представляет собой целенаправленный обмен идеями, мнениями, мыслями, целью которого являются выяснение истинности возникшей на уроке ситуации, поиск ответа на вопрос, поставленный этой ситуацией, и в результате поиск нового знания о знакомом предмете. Эвристический характер дискуссии, отличающий ее от классической, заключается в том, что ученики спорят по поводу материала, еще не до конца осознан­ного и усвоенного. Эвристическая дискуссия дает ученикам воз­можность высказать имеющееся у них мнение или сомнение, уточнить свое понимание материала, поощряет вариативность в под­ходе к анализу одного и того же факта или явления.

В отличие от беседы дискуссия ставит учеников перед необходимостью аргументировать свое мнение, для чего нужно активи­зировать полученные ранее знания. Более того, дискуссия ярче, чем беседа, позволяет детям понять противоречивые отношения внутри теоретических понятий, учит рассматривать изучаемое явление или факт с различных сторон, показывает, как можно связать новое с ранее известным и включить его в систему знаний.

У младших школьников группы риска, как уже говорилось, преобладает наглядное мышление, связанное с конкретной ситуацией и с непосредственным восприятием. Словесно-логическое мышление у них только начинает развиваться. Эвристическая дис­куссия в значительной степени способствует усвоению учебного материала опосредованным, словесным путем. Она ставит детей перед необходимостью четко и доказательно формулировать свои мысли, оперируя при этом понятиями. При этом происходит и развитие речи учеников.

Завершение каждого этапа формирования понятия формулировкой эмпирического обобщения или заключительного суждения, сделанной на доступном ученикам речевом уровне

В процессе эвристического наблюдения-беседы и дискуссии происходит осмысление учебного материала и способов работы с ним. Однако для полноценного формирования понятий этого мало. Необходимо, чтобы ученики могли сделать правильные вы­вод и суждение о предмете изучения. Этап обобщения и оконча­тельного суждения об изучаемом объекте позволяет полностью ос­мыслить результаты выполненных действий. Еще И. Г. Песталоцци называл умение наблюдать за окружающими предметами, явлениями и делать выводы важнейшим средством развития и обучения ребенка.

Почти половина детей формулирует свои правила. Они обоб­щают, пусть по-своему, опыт решения подобных примеров. Им не только доступны, но и необходимы обобщения, и они строят «свои теории», — отмечал Д. Б. Эльконин. И далее, указывая на неправильность действий детей при обобщении, замечал, что если бы эта тенденция к обобщению была правильно направлена, то мы получили бы совсем другую, значительно более удовлетвори­тельную картину.

Насколько неправильно направляется эта тенденция в началь­ной школе показывают исследования Ю. К. Бабанского (1974), ко­торый отмечал, что самые большие трудности учащиеся среднего звена испытывают именно в обобщениях: 52,3 % заданий на обоб­щение было выполнено ими неправильно. Следовательно, для пре­дупреждения учебных неблагополучий важно своевременно обучать школьников умению обобщать и делать заключительные суждения.

Обобщение и суждение осуществляются в плане внешней речи. Но, как уже было сказано, на начальном этапе обучения словес­но-логическое мышление, позволяющее не только сделать обоб­щенный вывод, но и оформить его с помощью понятий, только еще начинает развиваться. Однако содержание обучения требует от ученика осмысливать и усваивать учебный материал именно опосредованным, словесным путем. Операции анализа и синтеза ученику необходимо осуществлять через слово во внешнем выра­жении. Для этого у учеников должны быть сформированы опреде­ленные речевые умения.

Как уже говорилось, по мнению психологов, каждый человек мыслит на своем собственном, присущем только ему языке, ко­торый является индивидуальным вариантом общеупотребитель­ного языка. Отразить эти мысли в плане громкой речи можно либо на собственном языке, либо на том языке, который адекватен ситуации, в данном случае, на языке школьного общения, приближенном к научному стилю. На своем «языке детей» ученики могут отразить учебный материал в процессе общения между со­бой в малых группах. Общение же с учителем осуществляется, как правило, на школьном «учебном языке». Причем традиционная система обучения требует, чтобы ученик предъявлял учителю любую информацию, касающуюся учебного материала, именно на «учебном языке». Однако нельзя не признать, что научный стиль — это новообразование в речевой компетенции учеников, которым младшие школьники еще практически не владеют. Таким образом, формулирование сообщения, перевод со своей «речи ре­бенка» на усредненную «речь ученика» подчас оказывается непре­одолимой трудностью. В этой ситуации ребенку оказывается очень трудно одновременно удерживать сформулированную внутри себя мысль и осуществлять ее «перевод» в несвойственный для него стиль. Особенно это сложно для детей группы риска, у которых развитие речи в целом бывает либо недостаточным, либо дефектным.

Очень часто ребенок понимает, что не умеет формулировать свои мысли так, как того требует учитель (снова мы сталкиваемся с несоответствием требований возможностям ученика), и поэто­му отказывается отвечать. Так, был проведен опрос учеников, про­молчавших в ответ на обращение к ним учителя (известно, что в школьной практике молчание ученика в ответ на вопрос учителя оценивается негативно и влияет на общую успеваемость, выра­женную в отметках). Всего было опрошено 104 ученика (в целях получения наиболее достоверной информации некоторые учени­ки были опрошены несколько раз). Ответы учеников были сгруп­пированы по частотности. Наиболее распространенными были ответы с таким смыслом: «знаю, но не могу сформулировать» -33,4%; «боюсь, что неправильно отвечу» — 24,8%, «я не знаю, почему не ответил» — 12,7 %. Очевидно, что за последним отве­том стоит тот же смысл, что и в первом случае, — «знаю, но не могу сформулировать». Видимо, отвечающие сами не смогли по­нять, что им помешало неумение адекватно выразить свою мысль. Когда ученикам, давшим третий вариант ответа, предоставили возможность изложить тот же учебный материал, но не на «учеб­ном языке», а в свободной форме, обнаружилось удовлетвори­тельное понимание сути этого материала.

Принимая во внимание тот факт, что у детей риска отмечается не только слабость речевого развития, но еще и недостаточность самой операции обобщения, необходимо на начальном этапе обу­чения отдавать предпочтение содержанию высказывания, предо­ставляя ребенку возможность высказаться в доступной ему фор­ме, и не бояться при этом нечеткости и расплывчатости детских определений. В этом случае у ученика будет возможность сначала неоднократно сформулировать вывод или итоговое суждение на эмпирическом уровне доступным ему языком, чтобы осознать саму итоговую мысль и закрепить ее в памяти, а уже потом с помощью учителя или самостоятельно попытаться изложить эту информа­цию в учебном стиле. Таким образом, «учебный язык» будет фор­мироваться у учеников постепенно, во времени, без излишнего нервного и интеллектуального напряжения. Ученик сам будет им овладевать не в процессе научения, а в процессе собственного активного учения.

С позиций усиления субъектной роли ученика в образователь­ном процессе Г. Ф. Кумариной (1997) сформулированы и основ­ные требования общепедагогического характера к построению урока, учебных занятий в целом. Перечислим их:

. добиваться целостного отражения в учебном занятии интегративных функций коррекционно-развивающего образования;

• рассматривать учебное занятие, урок как логически завер­шенный отрезок образовательного процесса, подчиненный реше­нию учебных задач и учитывающий готовность учащихся решать эти задачи;

. использовать учебную задачу (задание) как смыслообразующий стержень организации активной и самостоятельной деятель­ности детей на учебном занятии, способ интеграции его учебных, воспитательных, коррекционно-развивающих и диагностических целей;

• обеспечивать мотивационную готовность школьников к ре­шению стоящих на учебном занятии задач;

. добиваться соответствия информационной и деятельностной насыщенности учебного занятия психофизиологическим возмож­ностям учащихся. Учитывать психическое состояние детей в про­цессе занятия и оперативно откликаться на него возможным из­менением содержания, форм и методов работы;

• строить учебные занятия с ориентацией на преобладание про­дуктивных методов учебной деятельности учащихся над репро­дуктивными. Обеспечивать субъектную позицию школьников на всех этапах учебного занятия — этапе освоения новых знаний, их закрепления, применения, проверки и оценки результатов учеб­ной работы;

. признавать право ребенка на ошибку как естественную и за­кономерную составляющую процесса учения. Внимательно, заин­тересованно и вместе с тем отстраненно (от конкретного носите­ля ее) относиться к ошибке, включать детей в обсуждение ее воз­можных причин и источников, правил и методов деятельности, которые не позволяют ее допустить;

• активно использовать различные формы фронтальной и ин­дивидуальной помощи как способа включения всех детей в учеб­ную деятельность на уровне посильной трудности, обеспечения успешности каждого естественного педагогического средства реа­лизации диагностического характера образовательного процесса;

• оснащать учебные занятия дидактическими пособиями, отра­жающими перспективные и этапные цели обучения, содержащи­ми способы фронтальной и индивидуальной помощи учащимся (таблицы, схемы, алгоритмы, правила, памятки и т.д.), средства обеспечения оперативной обратной связи.

Реализация этих требований станет надежным средством гума­низации отношений между основными субъектами образователь­ного процесса — учениками и учителем, поможет сделать учение желанным, посильным и доступным слабому ребенку.