Глава 3 педагогическая диагностика признаков адаптационных нарушений как основа индивидуализации обучения и коррекционно-развивающей помощи

3.1. Программа диагностической деятельности

Диагностическая и коррекционно-развивающая направленность процесса обучения предполагает глубокое изучение индивидуаль­ных особенностей детей, а также всесторонний качественный учет результатов их учебной деятельности, реального продвижения в развитии и усвоении знаний. Только на основе такого знания возможны понимание характера и причин учебных трудностей, реальная помощь в их преодолении. Изучение детей является важ­нейшей неотъемлемой частью профессиональной деятельности учителя коррекционно-развивающего образования, прямо входит в круг его профессиональных обязанностей.

Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно. Он сопряжен с определенной перестройкой физиологических и психофизиологических систем и функций организма. При нормальном развитии эта перестройка переживается относитель­но легко. Уже через пять-шесть недель в физиологических функ­циях ребенка проявляется эффект тренировки, увеличивается со­противляемость утомлению. Дневная и недельная динамика работоспособности приобретает относительно устойчивый ритм, при­ближающийся к оптимальному. Ученики включаются в новую си­стему отношений с окружающими, усваивают моральные нормы школьной жизни. Однако дети, развитие которых характеризуется дисгармоничностью (дети группы риска школьной дезадаптации), уже на первом этапе школьной жизни испытывают специфичес­кие трудности. Со временем такие трудности могут не только не сниматься, а, напротив, еще более усугубляться. Эти трудности у каждого ребенка свои. Представим здесь лишь наиболее типичные трудности, которые надлежит рассматривать как проявления при­знаков адаптационных нарушений.

Неспособность освоиться с новой ролью ученика, с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учению

Эмоционально-волевая, личностная незрелость, отличающая значительную часть детей группы риска, проявляется в неспособ­ности таких детей перестроить свое поведение в соответствии с изменившейся ситуацией, подчинить его новым требованиям школьной жизни.

Ученики обнаруживают непонимание своего нового статуса уче­ника, тех обязанностей, которые этот статус на них накладывает. Это непонимание проявляется и в поведении детей в школе -они часто нарушают дисциплину на уроках, не умеют вести себя на переменах. Их взаимоотношения с учителями, с одноклассни­ками становятся конфликтными.

«Интеллектуальная пассивность»

У большинства детей к моменту поступления в школу уже сфор­мировано познавательное отношение к действительности. Они от­кликаются на учебные ситуации, которые требуют целенаправ­ленного внимания и волевого усилия, могут выделить собственно учебную задачу, отличить ее от игровой или практической.

В психологии детей с некоторым отставанием в развитии, ко­торые составляют определенную часть детей группы риска, тако­го скачка своевременно не произошло. Для них характерна «ин­теллектуальная пассивность» — отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или жи­тейской ситуацией. Учебную задачу эти дети не воспринимают, могут принять ее лишь тогда, когда она будет переведена в прак­тический план, близкий к их жизненному опыту. Вопрос: «Сколь­ко будет к 3 прибавить 2?» — может поставить ученика в тупик; а на вопрос: «Сколько будет у тебя конфет, если папа дал 3 и мама еще 2?» — легко дается ответ. Учителям приходится тратить много сил, чтобы сделать объектом внимания этих детей суть учебной задачи.

Давая обобщенную характеристику учебной деятельности учени­ков, обнаруживающих «интеллектуальную пассивность», Л. С. Сла­вина писала: «Они не привыкли и не умеют думать, для них ха­рактерно наличие отрицательного отношения к умственной рабо­те и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учеб­ной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные об­ходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремле­ние действовать по образцу, использование подсказки и т.д.)»*. Неготовность к решению познавательных задач, «интеллектуаль­ная пассивность» и появляющиеся, как следствие, ее обходные пути в усвоении знаний — одна из отличительных особенностей

этих детей группы риска, препятствующая их успешной школь­ной адаптации.

Трудности в усвоении учебного материала, пониженная обучаемость, отставание в темпе деятельности

Недоразвитие школьно-значимых психофизиологических функ­ций (нарушения фонематического слуха, зрительного восприя­тия, пространственной ориентации, координации системы «глаз— рука», плохое развитие мелких мышц руки), характерное для зна­чительной части детей группы риска, становится объективной при­чиной их трудностей в усвоении учебного материала. Эти дети с большим напряжением овладевают письмом, чтением. Другой при­чиной трудностей является несформированность необходимых для систематического обучения интеллектуальных умений, в частно­сти такого важного, как умение обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Умение выделить и сделать предметом своего внимания явле­ния действительности, знания о которых необходимо усвоить, Л. С. Выготский рассматривал как обязательное условие полно­ценного усвоения знаний. Нормально развитые дети к началу обу­чения могут уже, например, различать речь как практическое сред­ство общения и речь, язык как особую форму действительности, подлежащую специальному усвоению. Именно сформированность такого умения делает возможным сознательное усвоение началь­ных грамматических понятий: звук, буква, слог, слово, предло­жение и т.д. Дети с отставанием в развитии дифференцировать эти две стороны речи не могут. В своем развитии они задержались на уровне детей более младшего возраста, для которых язык как система слов-знаков и правил их употребления еще не существует. Они сосредоточивают свое внимание прежде всего на содержании, которое они хотят обозначить, выразить при помощи речи, но не на языке, являющемся средством выражения данного содержа­ния. Это средство, эту функцию языка, как показывают исследо­вания, они даже не замечают. Слово для маленького ребенка яв­ляется как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосред­ственно просвечивает предмет, обозначаемый словом.

Начальное обучение математике требует прежде всего овладе­ния счетом. Однако «...чтобы считать, — отмечал Ф. Энгельс, — надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но и обладать уже способностью отвлекаться при рассмотрении этих предметов от всех прочих их свойств, кроме числа». Слабое развитие этой способности, т. е. неумение отвлечься от конкретного содержания явлений, создает существенные преграды на пути успешного ус­воения математических знаний.

Следствием перечисленных трудностей наряду с другими, на­званными ранее становится более медленный темп учебной дея­тельности этих детей, их пониженная восприимчивость к обуче­нию — пониженная обучаемость.

Пониженная работоспособность, высокая утомляемость

Естественно, что дети группы риска, часто болеющие и астенизированные дети, дети с личностной незрелостью наиболее тя­жело переносят изменения привычного образа жизни, связанные с началом систематического обучения. Режим учебных занятий, дневного отдыха не соответствует психофизическим возможнос­тям данного контингента школьников. В условиях рационального с точки зрения требований школьной гигиены режима, ориенти­рованного на возрастные нормативы, у этих детей происходят не­благоприятные сдвиги в состоянии здоровья.

Ребенок в школе так устает, что домашнего отдыха ему не хва­тает, чтобы снять усталость. Появляются жалобы на головную боль, расстройства сна (долго не засыпает, беспокойно спит, вскрики­вает во сне). Ухудшается аппетит, возникают симптомы нервно-психических расстройств: тики, непроизвольные движения рука­ми, шмыганье носом или стойкие покашливания.