3.2. Методы диагностической деятельности

Анализируя реагирование детей на школьную нагрузку, педа­гог, естественно, пользуется привычным для него арсеналом ме­тодов. В их числе анализ характера и результатов учебной деятель­ности детей, беседы с ними и их родителями, анкетирование ро­дителей, повседневное наблюдение за детьми в различных ситуа­циях их школьной жизни — на уроках, на переменах, на прогул­ках и экскурсиях, в свободном общении со взрослыми и сверст­никами.

Особое внимание в наблюдениях педагога за детьми уделяется тем сторонам поведения и деятельности, которые в наибольшей степени отражают характер их адаптации к школьной среде. Орга­низуют наблюдения педагога следующие вопросы:

1. Охотно, с интересом ли ребенок учится?

2. Достаточно ли ответственно относится к учению?

3. Переживает ли свои учебные удачи и неудачи?

4. Стремится ли к улучшению своих результатов?

5. Активен ли на уроках? Часто ли выражает желание выска­заться, ответить на вопросы?

6. Вполне ли дисциплинирован?

7. Умеет ли организовать себя в работе?

8. Достаточно ли при этом внимателен, целеустремлен и на­стойчив?

9. Отвечает ли работоспособность ребенка предъявляемым шко­лой требованиям?

10. Достаточно ли контактен, доверчив ученик, легко ли откликается на воспитательные воздействия?

11. Хорошо ли складываются его отношения с другими детьми в классе?

12. Нуждается ли ребенок в дополнительной индивидуальной помощи а) на уроках? б) при выполнении домашних заданий?

13. Легко ли откликается на помощь?

14. Вполне ли удовлетворительно усваивает ребенок программ­ные знания, умения и навыки?

Фиксируемые в ходе наблюдений признаки неблагополучия, которые отличают отдельных школьников от других детей класса (фон возрастной группы), рассматриваются педагогом с позиции адаптационных нарушений.

С целью систематизации материалов наблюдений учитель в кон­це каждой четверти в первом классе, по полугодиям в последую­щих составляет обобщенную характеристику класса, в которой в числовой форме даются ответы на перечисленные выше вопросы. В соответствующей графе напротив фамилии ученика ставится циф­ра «1», если можно утверждать «безусловно да»; цифра «2» — если можно сказать «скорее да, чем нет»; цифра «3» — если ответ «ско­рее нет, чем да»; цифра «4» — при ответе «безусловно нет». Дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4, испытывают трудности адап­тации к школе и становятся объектом дальнейшего индивидуаль­ного изучения.

Схема-характеристика класса

С такой же периодичностью учитель обращается к родителям за информацией о характере адаптации детей к школе. Вполне уместно в этом случае воспользоваться методом анкетирования. Текст примерной анкеты для родителей, а также схема учета ре­зультатов анкетирования представлены ниже.

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Уважаемый родитель! Просим вас ответить на перечисленные вопро­сы. Среди данных вариантов ответов подчеркните тот, который вам ка­жется более подходящим к вашему ребенку.

Фамилия, имя ребенка_________________________________________

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

Неохотно; без особой охоты; охотно; с радостью; ответить затрудня­юсь.

1. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

Пока нет; не совсем; в основном да; безусловно да; ответить затрудня­юсь.

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

Нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловно да; ответить затрудняюсь.

4. Вполне ли сформировалось у него чувство ответственности по от­ношению к учебным занятиям?

Пока нет; не вполне; в основном да; безусловно да; ответить затрудняюсь.

5. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

Пока нет; делится иногда; делится всегда; довольно часто.

6. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

Преобладают в основном отрицательные эмоциональные впечатления; впечатления разные, но отрицательных больше; положительных и отрица­тельных примерно поровну; в основном впечатления положительные.

7. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполне­ние домашних заданий? Укажите конкретно_________________________

8. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?

Помощь нужна всегда; помогаем довольно часто; помогаем иногда; в по­мощи не нуждается; ответить затрудняюсь.

9. Как преодолевает трудности в работе?

Перед трудностями сразу пасует; обращается за помощью; трудности старается преодолеть сам, но может отступить; настойчив в преодолении трудностей; ответить затрудняюсь.

10. Способен ли сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки? Сам этого сделать не может; иногда может; может, если побуждать к этому; как правило, может; ответить затрудняюсь.

I1. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

Довольно часто; бывает, но редко; такого практически не бывает; отве­тить затрудняюсь.

12. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряже­ния?

Нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловно да.

Ответы родителей на вопросы следует перевести в цифровую форму: от первого к четвертому соответственно обозначать их циф­рами от 4 до 1. Насторожить учителя должны дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4 баллов.

Схема учета результатов анкетирования родителей

Анализ данных, содержащихся в схеме-характеристике клас­са, результатов анкетирования родителей позволяет педагогу оце­нить характер школьной адаптации у каждого из его учеников, взять на заметку тех, кто получил наиболее низкие обобщенные оценки. К таким детям, естественно, внимание педагога много­кратно усиливается. Кроме того, эти дети становятся также объек­том изучения школьных специалистов (психолога, логопеда, со­циального и медицинского работников), школьного консилиума. Индивидуальность ребенка, обнаружившего адаптационные труд­ности, должна найти отражение и в более полной его качествен­ной характеристике. Школьным специалистам, членам школьно­го консилиума в этом случае будет легче вникнуть в проблемы ребенка, принять решение о виде и объеме требуемой коррекционной помощи.

Изучение личностных особенностей и динамики личностного развития детей в процессе обучения

Предметом первостепенного внимания учителей должен быть характер отношений, складывающихся у ребенка на основе учеб­ной деятельности: его отношение к школе, к учению; отношения с товарищами по классу, с родителями; отношение к себе как к уче­нику, направленность личности в целом. Важность детального зна­ния этих сторон личности ребенка исключительна велика. Наблю­дения педагогов, исследовательские данные показывают, что пе­речисленные характеристики, являясь составляющими самого «верх­него», собственно человеческого «этажа» структуры личности, ока­зывают исключительно большое влияние на протекание всех видов деятельности школьника. Необходимо подчеркнуть, что именно эти составляющие реальных учебных возможностей учащихся являют­ся наиболее поддающимися педагогическим влияниям. Сознатель­но воздействуя на сферу отношений, способствуя становлению или перестройке складывающихся отношений в нужном направлении, учитель получает ключ к управлению психофизиологическими механизмами процесса учения, что помогает довести учебную дея­тельность каждого школьника до возможного оптимума.

Наблюдения, беседы с детьми и родителями, анкетирование могут дать богатый материал для суждения об этих сторонах лич­ности школьника. Главное, чтобы они не оказались вне внимания педагога, чтобы он осознал: их изучение, воспитание на этой ос­нове педагогически ценных отношений являются важнейшей за­дачей, главным объектом педагогической деятельности.

Не должен остаться без внимания учителя и круг внешкольных интересов каждого ребенка, его увлечений. Часто именно они по­зволяют определить сильные стороны личности ученика, показы­вают, в каком направлении развиваются его способности.

Опытные учителя умеют создавать множество ситуаций, кото­рые дают возможность проявиться склонностям школьников. Это и организация различных праздников, смотров, выставок детских поделок, и ведение классных творческих альбомов, написание сочинений на свободную тему и т. д. Все это позволяет каждому ребенку обнаружить свой внутренний мир, только ему присущие способности. Знание склонностей и способностей своих питомцев помогает учителю опереться на них в построении учебно-воспи­тательной работы, добиться того, чтобы каждый ребенок чувство­вал себя среди товарищей уверенно и достойно.

Изучение особенностей развития познавательной деятельности школьников и овладения знаниями

Чрезвычайно важным объектом изучения в ходе учебного про­цесса является сама учебная деятельность школьников: ее харак­тер, особенности и результаты.

Не требует доказательств положение, что характер и индиви­дуальные особенности деятельности учащихся прямым образом влияют на ее результаты. В одних и тех же условиях обучения одни дети достигают одних результатов, другие — других.

Чтобы каждый ребенок учился оптимально, достигая макси­мально возможных для него на данном отрезке обучения резуль­татов, очевидно разными — неодинаковыми для всех — должны быть сами условия обучения, и прежде всего условия психолого-дидактические.

Коррекционно-развивающее обучение призвано в органичес­ком единстве обеспечить решение задач диагностики и коррек­ции отклонений, имеющихся в поведении, деятельности, обще­нии школьников, их обучении и развитии. Многоцелевая направ­ленность коррекционно-развивающего обучения диктует опреде­ленные требования к организации учебной деятельности и одно­временно открывает возможность систематического изучения са­мих индивидуальных особенностей этой деятельности в естественном ходе учебного процесса изучения педагогически целенаправ­ленного, подчиненного задачам коррекционно-развивающей ра­боты.

Такая возможность обеспечивается как самим характером учебных задач, так и определенным способом организации деятель­ности учащихся в ходе решения этих задач.

Остановимся на каждом из этих вопросов отдельно.

Отличительная особенность подхода к построению системы учебных заданий в коррекционно-развивающем обучении состоит в том, что в эту систему по всем основным предметам в каче­стве равноправных ее составляющих включаются учебные зада­ния, которые строятся не на учебном материале, а на привычных для дошкольников разнообразных видах деятельности (рисование, конструирование и т.д.). Особенность детей риска, как уже отмечалось ранее, состоит в том, что многие из них, поступая к школу, не имеют достаточного уровня зрелости необходимых для успешного учения предпосылок. У одних учащихся не сформировалась еще собственно учебная мо­тивация (они ведут себя в школе, как в детском саду, не осознают специфики ситуации, не отличают учебную задачу от игры). У дру­гих детей недостаточно развиты необходимые для успешного уче­ния психофизиологические функции (подвижность зрительного анализатора, точность и дифференцированность слухового воспри­ятия, артикуляция, тонкая моторика руки, ориентация во време­ни, количестве, пространстве). Уряда школьников недоразвита по­знавательная деятельность, беден познавательный опыт, что про­является в узости кругозора, ограниченности словарного запаса, I недостаточной сформированности умений анализировать, выделять существенные признаки предметов и явлений, сравнивать, обоб­щать, классифицировать, устанавливать закономерные связи Чтобы подтянуть все неготовые функции до необходимого уров­ня, предстоит обеспечить их активное упражнение в доступной, посильной, интересной для детей деятельности — в той деятельности, которой они почему-либо были обделены в дошкольный период. Эту цель и преследуют коррекционные задания, постро­енные на неучебном материале.

Направленность данного типа коррекционных заданий должна предусматривать также выявление того, насколько сформирова­ны и как развиваются в процессе обучения сами структурные эле­менты деятельности. Известно, что любая человеческая деятель­ность включает в себя три главных звена: ориентировочное (ана­лиз конкретных обстоятельств и условий деятельности с точки зрения достижения стоящей перед ней цели); исполнительское (составление плана, выбор средств деятельности, реализация на­меченного плана), контрольно-коррекционное (контроль, критическая оценка того продукта, который получился в результате деятельности, исправление возможных ошибок).

Применительно к решению учебных задач, когда цель ставится не самим человеком, а задается извне, от учителя, чрезвычайную важность приобретает и еще одна сторона деятельности — вос­приятие и принятие заданной цели, а также удержание ее на про­тяжении всего цикла деятельности. В условиях решения учебных задач, когда цель деятельности, сами поставленные задачи внут­ренне не мотивированы, этой стороне деятельности принадлежит решающая роль. Принимается или не принимается учеником учеб­ная задача, удерживается она или не удерживается — это, по су­ществу, становится центральным вопросом в ходе учения школь­ника, функцией, непосредственно связанной с эмоционально-волевой, личностной зрелостью ребенка, изначально предопре­деляющей его внимательность, целеустремленность, настойчивость в ходе решения задач.

Учителям нередко приходится сталкиваться с такими факта­ми: в ученических тетрадях вместо ожидаемых в соответствии с заданием, скажем, трех строчек написания какого-либо знака (цифры, буквы), написана всего одна, а то и меньше, а далее вся страница украшена флажками, корабликами, самолетиками или другими свидетельствами творческой фантазии владельца тетради. Объясняются такие факты однозначно: в ходе работы ученик по­терял цель деятельности, не смог удержать учебную задачу, про­изошло замещение одной деятельности другой. В учебную работу коррекционных классов в течение, по крайней мере, первых двух лет должны включаться коррекционные задания, которые упраж­няли бы в доступной школьникам деятельности именно эти не­развитые у них функции — удержания цели деятельности, орга­низации в соответствии с ней своего внимания.

Разнообразные по форме и содержанию коррекционные зада­ния органически вплетаются в урок, наполняют целесообразным содержанием музыкальные и физкультурные паузы, развивающие занятия в группе продленного дня.

В практике учителей и воспитателей коррекционно-развивающего образования такие задания должны использоваться посто­янно. Обеспечивая упражнение недостаточно зрелых школьно-зна­чимых функций, эти задания одновременно позволяют педагогу вести наблюдение за их развитием, сознательно воспринимать те трудности, с которыми сталкивается ученик и при выполнении собственно учебных заданий.

Наряду с включением коррекционных заданий, построенных на неучебном материале, другой особенностью системы учебных заданий в коррекционных классах является то, что существенно меняется соотношение между заданиями репродуктивного и продуктивного характера в сторону значительного увеличения послед­них.

Заданиями продуктивного характера мы называем такие, ко­торые не выполняются по заученному правилу или усвоенному алгоритму деятельности, а требуют активных самостоятельных ум­ственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классифи­кации, равно как и такие, которые дают детям возможность са­мостоятельно от начала до конца в соответствии с целью постро­ить весь цикл деятельности и выбрать для этого подходящие сред­ства: усвоенные знания, личный жизненный опыт, адекватные методы и приемы работы.

Необходимость смещения акцентов в сторону существенного увеличения доли продуктивной деятельности учащихся для до­стижения целей коррекционной работы очевидна. Результаты вы­полнения заданий продуктивного характера, которые должны стать также и обязательной частью в системе самостоятельных и прове­рочных работ, будут для учителя источником чрезвычайно важ­ной информации как о состоянии и динамике развития познава­тельной сферы детей, так и об индивидуальных проблемах в раз­витии этой сферы.

Задания продуктивного характера и сегодня, безусловно, при­сутствуют в составе проверочных и контрольных работ. Напри­мер, в любом контрольном срезе по проверке чтения, кроме про­верки техники чтения (которая ведется по таким критериям, как способ, темп, правильность, выразительность чтения), предусмат­ривается и проверка того, как овладевают школьники умением ра­ботать с текстом и связной устной речью. Обращается внимание на то, как умеют школьники отвечать на вопросы по тексту и ставить вопросы к тексту, могут ли разделить текст на логические части и озаглавить каждую часть, способны ли пересказать текст своими словами, адекватно отразив в пересказе его содержание.

В проверочные и контрольные работы по русскому языку всегда включаются грамматические задания, которые предусматривают применение полученных знаний в новой, измененной ситуации, что требует активных действий анализа, соотнесения, обобщения. В качестве обязательной составной части в работы по математике все­гда включаются задачи. Умение решать задачи предполагает и само­стоятельную деятельность по анализу условия, вычленению связей между его данными; планирование в соответствии с поставленной целью — вопросом задачи — последовательности действий; само­стоятельный выбор, опираясь на данные условия, способов дей­ствий, использование для этого имеющихся умений и навыков; проверку получившегося результата, а также в необходимых случа­ях поиск ошибки и ее исправление. Решение задач, как видим, можно рассматривать как средство комплексной диагностики самостоятельной познавательной деятельности детей, так как оно одновременно проявляет и уровень зрелости интеллектуальных функций, и способность собственно строить деятельность.

Однако, являясь вполне адекватным средством комплексной диагностики, названные виды продуктивных заданий, как и боль­шинство других, используемых в условиях традиционного обуче­ния, не позволяют вместе с тем обнаружить те конкретные недо­развития в сложной мозаике интеллектуальных и деятельностных умений, которые в тех случаях, когда задание не выполняется успешно, являются причиной этого.

Характер заданий, их методическая инструментовка и при­вычная процедура проверки, как правило, не позволяют учите­лю ответить на вопросы: почему именно это произошло? Какое конкретное затруднение не смог преодолеть ребенок? Для того чтобы выявить трудности в учении каждого ученика, в условиях коррекционно-развивающего обучения следует использовать зна­чительно более развернутую систему учебно-диагностических, в том числе проверочных, заданий (содержательная характерис­тика их типов представлена в последующих главах). Системати­ческое включение таких заданий в учебный процесс, в том числе в состав диагностических проверочных работ, позволит объекти­вировать сам процесс познавательной деятельности учащихся, сделать именно его предметом анализа, что, в свою очередь, позволит правильно определять направления коррекционной ра­боты.

Диагностическая и одновременно коррекционно-развивающая функция учебных заданий — построенных как на неучебном, так и на программном материале — в наибольшей мере реализуется тогда, когда учитель сознательно подходит к регулированию их сложности.

Одним из критериев сложности задания является количество элементов, данных в условии. Например, в заданиях, предусмат­ривающих выявление комбинаторных способностей ребенка, мо­жет быть предъявлено для комбинации с целью образования оп­ределенного целого три, четыре, пять и более элементов (букв, отрезков, фигур). В картинках со скрытыми контурами, работа с которыми используется для развития объема, точности и тонко­сти зрительного восприятия, может быть представлено различное количество контуров и т. д.

Сложность задания может оцениваться и с точки зрения пол­ноты данных в его условии. Учитель, составляя задание, может сознательно включить в его условие избыточные данные или, на­против, составить задание с недостающими данными. И первый, и второй варианты преобразования условий задания поднимают это задание на новый уровень сложности.

Например, в диагностических, а одновременно в развиваю­щих целях учителя часто используют работу с серией картинок. Серия может состоять из трех, четырех и более картинок, связан­ных единством сюжета, так что каждая картинка является про­должением предыдущей. Такие серии картинок можно найти в букварях, книгах по развитию речи, в детских книгах.

Методика предъявления картинок состоит в том, что перед ре­бенком картинки находятся в беспорядке, а он должен разложить их в последовательности и составить по ним рассказ. Работа с кар­тинками дает возможность составить представление о состоянии процессов отвлечения и обобщения, так как ребенок должен вы­делить существенное в каждой картинке и найти общую мысль в ряде картинок. С целью усложнения данного вида коррекционных заданий учитель может использовать серию картинок с пропу­щенным звеном или, напротив, включить лишнюю картинку, не подходящую к основному сюжету серии.

Критерием сложности заданий является также и характер свя­зей между данными в условии. Эти связи могут быть простыми и очевидными, а могут быть сложными и завуалированными.

Сознательно оценивая и регулируя сложность задания, учи­тель должен всегда помнить, что между сложностью задания и его трудностью для учащегося нет однозначной зависимости. Трудность задания — это характеристика субъективная. Она оп­ределяется индивидуальной внутренней готовностью каждого ученика к его выполнению, зрелостью психофизиологических функций, сформированностью познавательных умений, опытом работы с заданиями подобного типа. Ставя в качестве специаль­ной задачу — изучить динамику развития тех или иных функ­ций, предпосылок учения у каждого конкретного ученика, учи­тель должен стремиться в построении учебных заданий к тому, чтобы каждый школьник работал на оптимальном для него уровне трудности.

С этой целью целесообразно, если позволяет материал, стро­ить задания так, чтобы уже в их содержании были представлены различные уровни сложности. Это даст возможность и более силь­ному и более слабому ученику выполнить задание на актуальном для него уровне развития, а учитель получит таким образом осно­вание определить этот уровень развития.

Приведем пример учебного задания, отвечающего такой уста­новке. Используем с этой целью коррекционное задание, которое условно обозначается как рисование орнамента. Каждому ребенку ; на карточке дается образец орнамента, построенного в трех раз­ных вариантах — от более сложного к менее сложному, и предла­гается продолжить каждый из них.

Воспроизведем их здесь:

Формулировка задания: «продолжи рисунок» — предполагает, что анализ условия задачи ребенок в каждом из случаев должен произвести самостоятельно: установить различия между представ­ленными в одном звене орнамента фигурами, осознать законо­мерность, на основе которой они чередуются, уяснить основание для продолжения стержневой линии — пространственного распо­ложения звеньев цепочки.

Как видим, отличие вариантов в задании состоит в том, что меняются количество и степень выраженности признаков, по ко­торым отличаются последовательно представленные в орнамен­те фигуры (цвет, форма, величина). Первый вариант орнамента - самый сложный. Здесь даны одинаковые по форме фигуры и в рисунок заложена определенная закономерность чередования их цвета и величины. Ярче выражены различия в цвете. Различия в величине выглядят не очень выразительно. Правильное самосто­ятельное продолжение этого орнамента возможно лишь в том случае, если произведенный анализ образца позволил уловить в нем эти тонкие различия. Во втором варианте различия в вели­чине выражены ярче, так как носителями этого признака высту­пают здесь резко различающиеся между собой фигуры. Этот ва­риант проще первого. Наконец, третий вариант орнамента -самый простой. Здесь остается только один признак отличия фи­гур — цвет.

Некоторая часть детей риска уже на этапе школьного старта справляется и с первым, самым сложным вариантом задания. Эти дети могут продолжить рисунок, расположив его на плоскости симметрично заданному, не нарушив расстояния между отдель­ными фигурами, правильно воспроизводя заданную закономер­ность в чередовании их величины, взаимного расположения. Та­ких детей среди данной группы школьников, однако, оказывается относительно немного. Но важно, что включение в серию ри­сунков данного варианта позволило их выявить и обнаружить до­статочно высокий для начала обучения уровень развития их вни­мания, аналитико-синтетических операций, произвольности де­ятельности. Имея в виду данное обстоятельство, учитель будет в поиске причин индивидуальных трудностей в учении сосредото­чивать свое внимание на других направлениях психической жизни этих детей, а в изучении динамики развития их познавательной деятельности и в работе над самим развитием учитывать данную точку отсчета.

Значительно большая часть детей риска успешно выполнить задание по первому варианту не смогла. Характерными ошибками были: нарушение интервала между фигурами (он устанавливался произвольно, значительно сокращаясь или, напротив, удлиняясь в сравнении с заданным); нарушение последовательности в чере­довании цветов (дети раскрашивали фигуры, не ориентируясь на образец, нередко присоединяли к заданной цветовой гамме до­полнительные цвета); нарушение заданной закономерности в из­менении величины фигур (отличие фигур по величине или вооб­ще не осознавалось, и ученик, продолжая орнамент, рисовал фигуры одинакового размера, или ученик производил замену за­данного принципа чередования своим, например, рисовал фигу­ры в такой последовательности: маленькая — большая, малень­кая — большая и т. д.); неумение расположить рисунок на плоско­сти симметрично заданному; выдержать очерченную границу при раскраске фигур; продолжение узора в его зеркальном отраже­нии; другие ошибки.

Не все дети смогли справиться и со вторым вариантом зада­ния. Отдельные ученики — даже и с третьим. Последнее служит для учителя основанием начинать коррекционную работу с эти­ми школьниками с еще более облегченных вариантов. Имея в виду характер допущенных ошибок, он будет упражнять соот­ветствующие функции: ориентировку в пространстве, внимание, мелкую моторику руки, анализ и синтез — на еще более простом материале, постепенно переводя выполнение тех же учебных за­дач из области практического действия в наглядно-действенный и далее в наглядно-образный план. От начального уровня слож­ности в заданиях определенного типа, оказавшихся доступными учащемуся, учитель, проводя последующие диагностические сре­зы, отталкивается в своей оценке динамики развития школьника.

Наряду с варьированием сложности реализацию диагностичес­кой функции учебных заданий обеспечивает и особый способ орга­низации деятельности учащихся в ходе их выполнения. Он состо­ит в том, что в случае, когда ученик не может выполнить задание самостоятельно, ему предлагается необходимая помощь, а затем специально проверяется, насколько она оказалась эффективной. Такая организация деятельности преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, обеспе­чить его успешное выполнение. Вторая — выявить, насколько чув­ствительным оказывается ребенок к этой помощи, принимает ли, усваивает ли он ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и ис­править их, способен ли перенести усвоенный с помощью учите­ля способ деятельности на решение аналогичных задач. Отзывчи­вость ребенка на помощь, способность усваивать ее, переносить на решение новых задач аналогичного класса одновременно явля­ются самыми надежными показателями обучаемости, наиболее чувствительными индикаторами успешности, динамики умствен­ного развития.

Раскрывая существо такого способа, принципа организации деятельности школьников в ходе диагностических исследований, Л. С. Выготский охарактеризовал его как «обучающий экспери­мент», положив в основу этого определения свое представление о движущей силе обучения и одновременно умственного развития ребенка, каковой он справедливо считал сотрудничество ребенка со взрослым. Именно это сотрудничество стимулирует процесс развития, обеспечивает переход ребенка от того, что он умеет сегодня делать в сотрудничестве — «зона ближайшего развития» — к тому, что он завтра сможет делать самостоятельно, — «зона актуального развития». В принципе именно такой способ органи­зации деятельности характеризует сам тип коррекционно-развивающего обучения. Поэтому-то и любая учебная работа становит­ся в коррекционно-развивающем обучении одновременно и обу­чающей и диагностической.

Подчеркнем то принципиально важное положение, что вы­полнение любого учебного задания первоначально планируется и предлагается детям именно как самостоятельное. Помощь вклю­чается только тогда, когда ребенок самостоятельно решить задачу не может. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее проис­ходит по принципу от минимальной к максимальной. Формы и виды помощи могут быть самыми разными.

По форме различают помощь фронтальную — обращенную сразу ко всему классу или группе (типичным вариантом такой помощи являются наглядные опоры, таблицы) и помощь индивидуально направленную — предназначенную именно данному конкретно­му ученику.

Среди видов помощи условно можно выделить три основных: стимулирующую, направляющую и обучающую. За каждым из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога. Охарак­теризуем каждый из этих видов.

1вид — стимулирующая помощь. Необходимость в стимулирую­щей помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель подходит к ребенку и помогает ему организовать себя, мобилизовать внимание, наце­лить на решение задачи (ободряя его, успокаивая, вселяя уверен­ность в способности справиться с задачей); учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и, если выясняется, что нет, разъяс­няет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения. Учитель может, учитывая особенности ребенка, сделать область поис­ка допущенной ошибки более широкой или более узкой. Напри­мер, ученик допустил ошибку в решении примера, а всего при­меров было восемь, и расположены они в два столбика. Учитель может при этом указать на ошибку в общем виде, или на ошибку в столбике, или на ошибку в конкретном примере. Таким образом, доза помощи в этом, как и в других случаях, может быть различной.

II вид — направляющая помощь. Данный вид помощи относится к случаям, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, в планировании — в определе­нии первого шага и последующих действий. Эти затруднения или могут быть обнаружены в процессе работы (в этом случае ученик поднимает руку и излагает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше»), или выявляются уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях учитель прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь. Он или обращает внимание на таблицу, наглядную опору, в которой отражен способ решения аналогичной задачи, или помо­гает ученику сделать первый шаг на пути решения задачи, наме­тить план действий. Учитель, планируя задания, должен преду­смотреть возможность оказания направляющей помощи уже во фронтальной ее форме.

Приведем пример организации работы, продуманной с этой точки зрения.

Дети пишут под диктовку учителя диктант, состоящий из ряда слов и словосочетаний: «Гуляю, медведь, сапог, Илья, лесная чаща, большой завод, листья пожелтели, Костя, пушистый сне­жок, сосна, колючий ежик, большой Барсик, деревня». После написания диктанта ученики сначала самостоятельно проверяют его, исправляя обнаруженные ошибки. А далее учитель проходит по рядам, просматривает тетради и, обнаружив в них ошибки, предлагает детям еще раз проверить текст, используя в качестве помощников ряд выписанных на доске слов. После этого учитель открывает занавеску на доске, и слова-помощники поступают в распоряжение детей. Этих слов четыре: сапоги, снег, желтый, боль­ше. Как видим, эти слова подобраны таким образом, чтобы:

1) направить внимание детей на проверку слов с безударны­ми гласными в корне (с помощью слов-помощников можно про­верить три из восьми слов диктанта, содержащих данную орфо­грамму);

2) привлечь внимание к слову сапог (написание этого слова содержит две трудности: безударную гласную в корне слова, не проверяемую ударением, и глухую согласную в конце слова). Сло­во-помощник — сапоги должно способствовать исправлению воз­можных допущенных в нем ошибок;

3) кроме того, проверочное слово «больше», хоть его основное назначение рассматривалось с точки зрения проверки безударной гласной в слове, должно было направить внимание детей и на со­путствующую орфограмму — написание «ь» в середине слова.

Наряду с оказанием направляющей помощи учащимся во фрон­тальной ее форме перспективным является и естественное включе­ние ее во внутреннюю структуру задания. Примером такого вклю­чения, в частности, может служить приведенное задание — «рисо­вание орнамента». В самом задании, как мы могли убедиться, пред­ставлены различные формы сложности узоров — от более сложно­го к менее сложному. Варианты сложности, как было подчеркнуто, даются, чтобы каждый ребенок работал на актуальном для него уровне, но одновременно они преследуют в этом задании и другую цель. Цель состоит в том, чтобы помочь детям, не справившимся с первым заданием, сравнивая представленные варианты узоров, осоз­нать ту закономерность в чередовании фигур по признаку величи­ны, которая оказалась невыявленной, незамеченной сначала. Как видим, и второй, и третий варианты как бы подталкивают, на­правляют ребенка к этому. Второй — тем, что носителем признака величины становятся фигуры, резко отличающиеся по форме и потому более наглядно демонстрирующих его, а третий — тем, что этот признак снимается вовсе: в этом варианте даются аналогич­ные с первым заданием фигуры, но одинакового размера.

После выполнения всех трех заданий ребенку предлагается вы­полнить первый узор заново, если он теперь заметил в нем ошиб­ки. Таким образом, появляется возможность выяснить, принима­ется ли ребенком помощь, усваивается ли она, или он остается глух к предлагаемой подсказке, и способность воспринимать раз­личия элементов в предлагаемой последовательности еще не ле­жит даже в зоне его ближайшего развития. (Ясно, что для того, чтобы сделать окончательные выводы на этот счет, нужно прове­сти индивидуальное изучение ребенка.)

Оказание направляющей помощи детям при выполнении ими учебных заданий вызывает, как показывает анализ практики коррекционного обучения, наибольшие трудности у учителей. По­этому мы сочли необходимым остановиться на этом вопросе наи­более подробно.

III вид — обучающая помощь. Необходимость оказания обучаю­щей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды ока­зываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобы решить учеб­ную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку.

Включение помощи в ходе выполнения учебно-диагностичес­ких работ применяется только в том случае, если ребенок само­стоятельно работу не выполняет. Вид оказанной помощи (стиму­лирующая, направляющая, обучающая) при этом обязательно фиксируется.

В этих условиях особую диагностическую важность приобре­тает показатель усвоения помощи, который служит главным кри­терием дифференциации детей группы риска и детей с более глубокими, классическими формами умственного недоразви­тия.