Глава 4 педагогическая коррекция некоторых типических отклонений в поведении детей

Преодоление недостатков личностного развития, поведения де­тей обусловлено тремя основными факторами:

первый — профилактическая работа, предполагающая как можно более раннее выявление и коррекцию негативных явлений в поведении и личностном развитии детей;

второй — проникновение педагогического анализа за пределы поверхностного объяснения поступков, выявление подлинных при­чин, дифференцированный подход к их устранению;

третий — не использование отдельной изолированной коррекционной методики, технологии, а изменение всей организации жизни ребенка.

Коррекции подлежат не только недостатки развития личности ребенка, отклонения в его поведении, но и социальная ситуация развития в целом, вся система взаимоотношений между ребен­ком и его социальным окружением. Эффективное построение та­кой системы возможно в результате совместных усилий как само­го ребенка, так и родителей, воспитателей, учителей.

В зависимости от выявленных трудностей в личностном разви­тии ребенка выбирается тактика коррекционно-развивающей ра­боты.

Гиперактивное поведение

При коррекции гиперактивного поведения ребенка взрослые должны придерживаться определенной тактики коррекционных и воспитательных воздействий, собственного поведения:

1) эмоционально поддерживать ребенка во всех его попытках конструктивного, позитивного поведения, какими бы незначи­тельными эти попытки ни были;

2) избегать жестких оценок, упреков, угроз, слов: «нет», «нельзя», «прекрати»; разговаривать с ребенком сдержанно, спо­койно, мягко;

3) давать ребенку только одно задание на определенный отре­зок времени, чтобы он мог его завершить;

4) поощрять ребенка за все виды деятельности, в которых тре­буется концентрация внимания, усидчивость, терпение (напри­мер, работа с кубиками, раскрашивание, чтение, конструирова­ние);

5) ограничивать время пребывания ребенка в местах массового скопления людей, среди беспокойных, шумных сверстников, так как это чрезмерно возбуждает ребенка;

6) оберегать ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля;

7) предоставлять ребенку возможность адекватно расходовать избыточную энергию.

Не следует сдерживать физическую подвижность такого ребен­ка, ибо это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность необходимо направлять и организо­вывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнение какого-то поручения. Главное — подчинить действия гиперактив­ного ребенка цели и приучить достигать ее. Здесь эффективны подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Хороши также игры, непосредственно направленные на обогащение эмоциональ­ных ощущений, рассчитанные на то, чтобы рассмешить, удивить, успокоить ребенка. Поскольку для детей с гиперактивным поведе­нием характерны некоторые нарушения внимания и самоконтро­ля, особую значимость приобретают игры, направленные на раз­витие этих функций.

Демонстративное поведение. Капризы

Демонстративное поведение и капризы ребенка надо пытаться предупреждать. В одних случаях лучше отвлечь ребенка, переклю­чить его внимание, в других — целесообразнее оставить его одно­го без «зрителей». Младших школьников можно побуждать выра­жать свои чувства словами. Изредка целесообразна тактика «раз­решающего поведения»: ребенку позволяют «исполнить» каприз, демонстративный поступок полностью, до конца, более того, можно присоединить к выходке весь класс или всю группу. Видя, что на этот раз подобное поведение не осуждается и разрешено другим детям, ребенок прекращает каприз. Однако ни в коем слу­чае нельзя позволять ребенку добиваться своего с помощью де­монстративных форм поведения и капризов".

Важным для преодоления демонстративного поведения и кап­ризов является исправление и изменение отношений ребенка с окружающими. В случаях демонстративного поведения усилия взрослого направлены не только на создание у всех детей в группе (классе) и у конкретного ребенка правильного отношения к этой выходке, но и в первую очередь на то, чтобы задать правильное направление стремлению ребенка занять определенное место в коллективе. Для младшего школьника это могут быть хорошая ус­певаемость, полезные для класса дела, аккуратный внешний вид, хорошее состояние учебных пособий.

Агрессивное поведение

В преодолении детской агрессивности тактика поведения взрос­лых должны быть следующей. Важно пытаться сдерживать агрес­сивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. Можно остановить ребенка словом, отвлечь игрушкой или каким-нибудь занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи). Если агрессию предотвра­тить не удалось, то взрослый должен коротко и однозначно выразить свое недовольство. Например, допустивший агрессивную вы­ходку ребенок подвергается суровому осуждению, лишается на время внимания взрослого, любимых игр, развлечений, занятий. Полезно также каждый раз предлагать ребенку устранить учинен­ный им разгром. Уборка — не наказание за содеянное. В доводах взрослых ребенок должен уловить прежде всего уверенность в том, что он большой и уже вполне ответствен за свои поступки.

Несколько труднее предотвратить вербальную агрессию. Если обидные слова адресованы взрослому, то целесообразно просто проигнорировать их, но при этом попытаться понять какие чув­ства и переживания ребенка стоят за ними. Возможно, ребенок хочет продемонстрировать превосходство над взрослым, а может быть, не знает иного способа выражения своих чувств. Иногда целесообразно превратить оскорбления в комическую перепалку.

Конечная цель преодоления агрессивного поведения ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы привле­чения внимания и проявления силы; есть иные, гораздо более приятные ответные реакции сверстников и взрослых.

Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения детей можно использовать рисование, музыку, танцы, подвиж­ные игры, конструирование, лепку. В результате совместной дея­тельности агрессивные действия перестают быть единственно до­ступным (и при этом малоэффективным) способом общения ре­бенка с миром и людьми. Таким детям очень важно пережить удо­вольствие от демонстрации одобряемого поведения перед благо­желательной аудиторией. Важно также давать ребенку с агрессив­ным поведением возможность реализовать свои лидерские наклон­ности, но только не через агрессивные действия. Можно поручить такому ребенку ответственное дело: подготовить помещение к за­нятиям, полить цветы и т. д. При этом необходимо давать положи­тельную оценку его действиям. Наказывать же ребенка с агрессив­ным поведением можно только тогда, когда у взрослого сложи­лись с ним доверительные отношения.

Инфантильное поведение

Предупредить инфантильное поведение можно, если своевре­менно выработать у ребенка навыки произвольного поведения, произвольной регуляции своих действий, поступков; если после­довательно формировать положительную социальную активность, самостоятельность и ответственность.

Конформное поведение

Нежелательные проявления конформного поведения нужно и можно преодолевать систематически развивая и поощряя созна­тельно-аргументированную убежденность ребенка в правильности или ошибочности своих поступков, оценок, интересов и пред­почтений.

Следует выделить общие правила, которые необходимо соблю­дать в работе с детьми, имеющими те или иные недостатки в поведении.

1. Акцентировать внимание на поведении, а не на личности ребенка. Реакции взрослых на неприемлемое поведение ребенка должны транслировать ему следующее: «Ты хороший и можешь быть еще лучше, а вот твое поведение сейчас ужасно». Это воз­можно, если родители, воспитатели, учителя освоят технику «я -высказывания», т. е. научатся особым образом общаться с ребен­ком, делать ему замечания. В «я — высказывании» можно выделить четыре части: первая содержит объективное описание неприемле­мого поведения ребенка в данный момент: «Когда ты разговари­ваешь и вертишься на уроке во время объяснения...»; вторая на­зывает чувства взрослого в этот момент: «...Я чувствую сильное раздражение и досаду...»; третья описывает эффект неприемлемо­го поведения: «...Потому что я отвлекаюсь и упускаю нечто важ­ное, интересное...»; четвертая содержит просьбу: «Пожалуйста, перестань себя так вести».

2. Объясняя ребенку, почему его поведение неприемлемо и огор­чает взрослых, избегать слов «глупо», «неправильно», «плохо» и т.д. Субъективные оценочные слова только вызывают обиду у ре­бенка, усиливают раздражение взрослых и в итоге уводят от ре­шения проблемы.

3. Разбирая поведение ребенка, ограничиваться обсуждением того, что произошло сейчас. Обращение к негативному прошлому или к бесперспективному будущему наводит и ребенка и взрос­лых на мысль, что сегодняшнее происшествие — что-то неизбеж­ное и неисправимое.

4. Снижать, а не усиливать напряжение ситуации. В реагирова­нии на неприемлемое поведение ребенка надо избегать следую­щих типических ошибок: повышать голос, оставлять последнее слово за собой, оценивать характер ребенка, использовать физи­ческую силу, втягивать в конфликт других людей, непричастных < к нему, делать обобщения типа: «Вы все одинаковые», «Ты всегда так», сравнивать одного ребенка с другим.

5. Демонстрировать детям модели желательного поведения.

6. На протяжении всей воспитательно-коррекционной работы необходимо поддерживать систематический контакт с родителя­ми. Они должны быть информированы о динамике коррекционной работы, особенностях поведения ребенка в школе, его дости­жениях, успехах и трудностях. В свою очередь, родители должны предоставлять информацию об особенностях поведения ребенка дома, о его отношении к игровым и учебным занятиям, о его эмоциональном состоянии, об особенностях общения с близки­ми, друзьями. В беседах с родителями целесообразно обсуждать этапные результаты коррекционной работы, разъяснять сущность достигнутого, формулировать индивидуальные рекомендации по оптимизации общения и взаимодействия с ребенком так, чтобы обеспечить перенос достигнутого в практику реальных жизнен­ных отношений.

РАЗДЕЛ VI ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ

ГЛАВА 1 ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЗАДАЧА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема учебной деятельности школьников, составляя осно­ву, фундамент процесса обучения, относится к «вечным» педаго­гическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и даль­нейшего раскрытия.

Рассмотрение этой проблемы органически связано с опреде­ляющим вектором совершенствования современной школы - направленности на общее развитие школьников в учебно-воспи­тательном процессе, на предоставление каждому ученику опти­мальных возможностей в личностном становлении, в расшире­нии возможностей самореализации и раскрытии индивидуальных способностей.

В непосредственном соотнесении с этой направленностью в ха­рактеристику коррекционно-развивающего образования заложен принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку, утвер­ждающий признание его уникальности, неповторимости, само­ценности, как и принцип педагогического оптимизма — высоко­го уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности.

Однако обращение современной педагогики к субъекту, к лич­ности не исключает одновременной ориентации на кардиналь­ные возрастные особенности, определяющие общий психологи­ческий портрет школьника определенного периода жизни, опре­деленной ступени обучения.

Развивая идею необходимого соединения в развитии ребенка его особенного и типично-возрастного, общего (очерченный в свое время Л. С. Выготским по отношению к дошкольнику и школь­нику), Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов обозначили следующие личностно-значимые показатели детства: форма отношений, в кото­рую вступает ребенок со взрослым; ведущий тип деятельности, характеризующий определенный период детского развития; ос­новные психические новообразования каждого периода.

В первый период жизни — младенческий — основная форма жиз­недеятельности состоит в непосредственном эмоциональном об­щении ребенка со взрослым, с близкими людьми. Чтобы эта фор­ма жизнедеятельности состоялась, необходимо, как напоминает доктор Спок, чтобы ребенка ласкали, улыбались ему, держали на руках (не боялись баловать!), играли с ним, чтобы он чувствовал любовь и нежность взрослых. Ребенок («сосунок», по определе­нию П. Ф. Каптерева) нуждается в этом не меньше, чем в вита­минах и калориях, а не получив этого, вырастает холодным и неотзывчивым. Именно в этом периоде складывается его непос­редственно-эмоциональное мышление.

На втором периоде — раннего детства (от года до трех лет), когда приобретается вертикальная походка, расширяя обзор и связь ребенка с окружающим миром, когда складывается речь, основ­ная форма жизнедеятельности «ползунка», «бегунка» реализуется в предметном общении ребенка с игрушкой. Только не с любой игрушкой, а с такой, которая соответствует своему назначению, т. е. открывает ребенку мир в его разнообразии и полноте — в его формах, красках, звуках. Родители, взрослые в опоре на игрушку помогают ребенку входить в окружающий мир. Помогают состо­яться и особому мышления — предметному.

Три—шесть лет — возраст игры, развития наглядно-образного мышления, и основной формой жизнедеятельности ребенка это­го возраста («игрунка», «говорунка») является игра. «Обучение да­леко не дает так много органам внешних чувств, сколько дают игры. Развитие, можно сказать, больше поддерживается играми, чем учением... Игры требуют от участников сообразительности, находчивости и даже творчества», — пишет П. Ф. Каптерев.

Игру в старшем дошкольном возрасте неслучайно называют ди­дактической — подготавливающей к обучению, к школе, к овладе­нию основной формой жизнедеятельности ребенка 6—7—9 лет — учебной деятельностью — и словесно-логическим мышлением.

П. Ф. Каптерев обращает внимание на такие свойства, кото­рые присущи только определенному возрасту, не сохраняясь на последующих возрастных ступенях («отпадают, как молочные зубы заменяются настоящими»), и такие, которые с возрастом не ис­чезают, укрепляясь или ослабевая.

Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующе­го возраста, как подчеркивает и современный исследователь Г. А. Цукерман. Из новообразований каждого возрастного периода непреходящее в своем значении для формирования человека, лич­ности сохраняется, остается, конечно, в измененном виде, под влиянием доминанты следующего возрастного периода, следую­щего этапа становления и развития ребенка.

В непосредственном эмоциональном общении черпаются важ­ное для всех дальнейших периодов жизни желание общаться, ве­селость и юмор. «Предметное» детство дает начало жестикуляции, мимике, пантомимике. Игра будит воображение, фантазию, тре­бует определенных волевых усилий, внимания (в ролевой игре «нужно делать это и не делать того»). Дидактическая игра, соот­ветствуя названию, подготавливает, как уже отмечалось, к овла­дению основной формой жизнедеятельности следующего возраст­ного периода — к учебной деятельности.

Необходимо также иметь в виду, что разные формы жизнеде­ятельности ребенка, преемственно сменяющие друг друга, це­ментирует еще и психологическая заданность того, что актив­ный и продуктивный период личностного развития охватывает дошкольный и младший школьный возраст ребенка. То, что в лич­ностном развитии не было достигнуто в соответствующие годы (к 9 —10 годам), можно восполнить в ближайшие последующие годы. Негативные личностные приобретения тоже можно еще попра­вить, изменить. Упущенное же к определенному сроку требует последующего «доформирования» при неоправданной потере сил, времени и сомнительности результатов, поскольку период осо­бой пластичности, открытости ребенка к личностно-направленным психолого-педагогическим воздействиям завершился, закон­чился.

В связи с новыми целями обучения уходит в прошлое былая, «традиционная» цель, состоящая в том, чтобы научить читать, считать, писать (реализуя — с безусловной замедленностью в пе­реходе к новым требованиям времени — историко-социальный заказ своего времени, состоящий в том, чтобы превратить негра­мотную Россию в элементарно образованную, грамотную). На­зревшая проблема обучения и развития диктует новое назначение начального обучения школьников. А именно: формирование учеб­ной деятельности — основной формы жизнедеятельности млад­ших школьников, в которой выращивается, созревает личность, — при попутном исправлении, коррекции того, что было упущено в личностном развитии в предшествующем детстве, в дошкольном периоде жизни ребенка.

Теоретическое раскрытие учебной деятельности основано на принципах ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л. С. Выготский), единства психики и деятельности (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), на общепсихологической теории деятельнос­ти (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Репкин). В системе обучения, базирующейся на развитии теоретического мышления младших школьников, разработанной В. В. Давыдовым и его сотрудниками, отмечается прежде всего то, что «в нашем распоряжении есть многочисленные материалы, свидетельствую­щие о том, что традиционное начальное обучение не обеспечива­ет такой организации школьной жизни детей, в которой могли бы проявляться подлинные закономерности их обучения и воспи­тания, способствующие становлению учебной самодеятельности ребенка. Но в начальных классах все же можно создавать такие условия жизни детей, в которых у них формировалась бы полно­ценная учебная деятельность, возникало бы умение инициативно принимать и решать учебные задачи, правда, первоначально с помощью учителя и сверстников».

Признавая приоритет начального обучения в формировании учебной деятельности школьников, В. В. Давыдов отмечает и оп­ределенную этапность в ее становлении и развитии.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, формируются основные компоненты структуры учебной деятель­ности. В связи с этим осуществляется ориентация детей не на ре­зультат решения задачи, а на общий способ его получения.

К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе (средние классы школы) содержание учебной деятельности по структуре обобщения усваиваемых школьниками знаний усложняется. И если учащиеся еще коллективно решают учебные задачи, но уже с тенденцией к их самостоятельному, индивидуальному решению, то на следующем, третьем этапе каждый ученик должен стать индивидуальным субъектом учения. Таким образом, овладевая учебной деятельностью уже на пер­вом этапе обучения, учащиеся становятся все более и более само­стоятельными при овладении все более сложным материалом — более отвлеченном и обобщенном, формирующим теоретическое мышление".

Непосредственное отношение к проблеме формирования учеб­ной деятельности у школьников, профилактике и коррекции ее недостатков имеет теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, предусматривающая становление ориентировочных действий (в потоке учебной информации) — 1-й этап; действий в материальном виде — 2-й этап; в громкой речи — 3-й этап; во внешней речи для себя — 4-й этап; во внут­ренней речи — 5-й этап.

В теории поэтапного формирования умственных действий, в ее реализации на педагогическом уровне Н. Ф. Талызина специаль­но останавливается на процессе этапного формирования действий, «входящих в деятельность учения» (т. е. в учебную деятельность), например умения планировать свою деятельность, умения конт­ролировать выполнение любой деятельности и др.

Формирование учебной деятельности в научных школах В. В. Да­выдова, П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной основано на прямом воздействии на учащихся (т. е. на специальных вопросах и задани­ях, непосредственно, прямо направляющих на овладение этой де­ятельностью).

Исследования, осуществленные под руководством Л. В. Занкова, ориентированы на косвенное формирование учебной деятельности. Цель формирования и коррекции недостатков учебной деятельно­сти заложена в содержании преподносимых детям знаний: не столько в прямых вопросах к текстам учебников, сколько в специальном структурировании учебных текстов, выводящем на необходимость при их усвоении действовать в косвенном соотнесении со структу­рой учебной деятельности, не теряя при этом ее определенности, цельности. Неслучайно поэтому изучение результативности обуче­ния и развития детей в исследованиях школы Л. В. Занкова базиро­валось на таких показателях, как правильное и четкое выделение учащимися учебной задачи, как предвосхищение, планирование (антиципация) хода ее решения, как классификация и обобщение данных задачи, как самоконтроль учащихся при ее выполнении.

Подробное раскрытие разных подходов к решению проблемы обучения и развития и в связи с этим проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности школьников можно найти в книге Н. И. Чуприковой «Умствен­ное развитие и обучение» (М., 1995).

Решение проблемы учебной деятельности школьников требует прежде всего уточнения ее сути, т.е. понятийной определенности, подчеркивающей самостоятельность учащихся в присвоении, при­обретении знаний. Сущность понятия «учебная деятельность» при­влекает внимание к слову «учиться», ориентируя на уточнение смысловых истоков этого слова, состоящего из соединения слов «учить себя».

Подход к ребенку как к активному субъекту учебной деятель­ности требует определенности и в понимании меры его самосто­ятельности в этой деятельности. Ведь умение учить самого себя, приобретаемое в ходе овладения учебной деятельностью, как пра­вило, не приходит к ребенку, тем более к ребенку риска, без помощи учителя. Учебная деятельность, как любая другая форма жизнедеятельности ребенка, предусматривает сотрудничество со взрослым.

В сотрудничестве младшего школьника с учителем особого вни­мания и определенности требует отношение учителя к достаточ­ной, индивидуально дозируемой мере самостоятельности, пре­доставляемой школьнику, что в перспективе ведет к автономизации — основе личностного становления и развития.

Структурная определенность учебной деятельности отличается органическим соединением трех составляющих ее блоков (частей): информационно-ориентировочного, операционально-исполни­тельского и контрольно-коррекционного.

Назначение первой части учебной деятельности (информаци­онно-ориентировочной) — вхождение ученика в конкретную учеб­ную ситуацию, ее анализ и определение плана предстоящих учеб­ных действий. Реализация этой части учебной деятельности пред­полагает осуществление следующих операции:

1) вычленение в предлагаемом задании учебно-значимой ин­формации, т. е. содержащейся в нем задачи, которую предстоит решить или поставить;

2) продумывание возможных вариантов решения задачи, вы­бор лучшего решения;

3) составление плана решения задачи (заданной или постав­ленной);

4) выбор средств, с помощью которых задача может быть ре­шена (даже практически выполняемая задача должна иметь пред­варяющую интеллектуальную модель ее решения);

5) установление последовательности планируемых действий.

Активность учащихся, заданная и обусловленная конкретной программой интеллектуальных действий, уже на первом этапе учеб­ной деятельности связана с формированием учебной мотивации, а со временем — и потребности в учении, в добывании и усвое­нии знаний.

Поскольку информационно-ориентировочная часть учебной де­ятельности происходит в умственном плане, предваряя непосред­ственные действия, ее осуществление предупреждает от дальней­ших нерациональных действий типа «проб и ошибок», приводя­щих к случайным результатам, а также к закрепляющим навыкам нерациональной интеллектуальной деятельности.

Не менее важно также то, что формирование умственного пла­на действий приводит к реализации этих действий без опоры на внешние объекты, т. е. направляет на развитие словесно-логичес­кого, мышления составляющего (наряду с произвольностью и реф­лексией) главное новообразование у детей младшего школьного возраста.

Осуществление продуманных и запланированных действий со­ставляет вторую часть учебной деятельности — операционально-исполнительскую, в ходе которой нельзя терять условия задачи, «соскальзывать» с них, не доведя решение до конца.

Проверка правильности осуществленных действий (все ли сде­лал, правильно ли сделал) и исправление допущенных ошибок составляют третью часть учебной деятельности.

К характеристике учебной деятельности и ее значимости для личностного развития ребенка следует добавить, что в соотнесе­нии условий задачи и ее требований заключен мыслительный про­цесс решения задачи (С. Л. Рубинштейн); что осуществление необ­ходимых для решения задачи действий обеспечивает произволь­ность интеллектуального начала ребенка (А. В. Запорожец); что оценка собственных действий воспитывает важные черты характе­ра, выводит на самокоррекцию и саморегуляцию — на показатели формирующейся личности школьника, на рефлексию, когда себе самому отдается отчет в том, что и как сделано (В. П. Кащенко).

Психолого-педагогическое раскрытие учебной деятельности по­казывает, что ее результат в конечном итоге — это личностные новообразования в ребенке: в его потребностной, интеллектуаль­ной и эмоционально-волевой сферах (Л. С. Выготский). Это также приобретение и таких основополагающих свойств личности, как заинтересованность в самоизменении и способность к нему (В.В.Давыдов, В. В. Репкин).

Существенное в характеристике учебной деятельности состоит и в том, что она осуществляется в интеллектуальных действиях и иначе чем через действия она невозможна (А. Н. Леонтьев, С. Л. Ру­бинштейн).

Под действиями в данном случае имеются в виду умственные действия, которые в педагогике соотносятся с общеучебными ин­теллектуальными умениями.

Следовательно, при рассмотрении проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников не может остаться незатронутым вопрос о том, что представляют собой общеучебные интеллектуальные уме­ния.

Предварительно необходимо особо и специально подчеркнуть связь проблемы формирования, диагностики и коррекции недо­статков учебной деятельности у младших школьников с уровнем развития произвольности и саморегуляции, не соответствующим у многих из них нормативным требованиям. Это «начиная с пер­вых шагов учения школьников вызывает характерные трудности учащихся», проявляющиеся «прежде всего в неумении органи­зовать свое внимание, деятельность в соответствии с поставлен­ной учебной задачей, удержать в ходе деятельности поставлен­ную цель, в отсутствии каких-либо навыков планирования и контроля».

Если учитель не поможет ребенку преодолеть это, то «с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неуда­чами, которые постепенно погасят его желание учиться».