28. Формирование грамматического строя речи у учащихся младших классов школы для детей с тнр.

Рассмотрение задач обучения языку, относящихся к овладению им как средством общения, завершим задачей формирования у детей грамматического строя речи.

Грамматическая система языка как совокупность взаимосвязанных морфологических и синтаксических категорий, понятий, отношений, находящих свое выражение в различных формальных языковых средствах, выполняет по отношению к лексике организующие функции. Слова в речи с присущими им лексическими и грамматическими значениями закономерно (по определенным правилам) изменяются и сочетаются для выражения понятий в их отношении друг к другу (словосочетания), мыслей (предложения), логико-смысловых связей и отношений между относительно законченными мыслями (сложное синтаксическое целое, текст). Эти грамматические значения, категории, отношения, закономерности, а также языковые средства и способы их выражения и служат предметом усвоения в период практического овладения языком.

Используя термины «закономерность», «правило», мы имеем в виду не словесное выражение (определение, описание) того или иного грамматического закона, а сами законы, проявляющиеся в определенной типичности, регулярности, идентичности изменений и сочетаний слов в речи при выражении отношений между понятиями. Каждый грамматический закон отражает общее, свойственное какому-то классу, типу языковых явлений. Следовательно, познание этих законов, практическое пользование ими связано с усвоением содержания грамматических понятий и способов их выражения в отвлечении от конкретных значений слов.

Овладение грамматическими понятиями, отношениями, закономерностями в еще большей степени, чем овладение лексикой (и соответственно лексическими понятиями), требует от учащихся способности к мыслительной деятельности высокого уровня — в форме абстрактных понятийных обобщений. Поскольку эти способности сами зависят от прогресса в речевом развитии, постольку на ранних этапах овладения языком возникает противоречие между уровнем, формами познавательной деятельности (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление) и необходимостью усвоения отвлеченных грамматических категорий и законов. Преодоление данного противоречия и составляет сущность специального методического подхода в решении рассматриваемой задачи. В осуществлении этого специального подхода важную роль играют способы организации грамматического материала, его отбор в соответствии с зада-чей практического овладения грамматическими понятиями, отношениями и способами их выражения Функциональный (смысловой) принцип организации материала сочетается с использованием специальных приемов его семантизации, введения в речь и закрепления с постепенным переходом от упражнений, выполняемых преимущественно на наглядной основе, к речевой практике на словесно-контекстной основе.

Работа над усвоением грамматического строя языка должна рассматриваться и как средство, развивающее речь в целом. Так, упражнения в морфолого-синтаксическом анализе проводятся на определенном словарном материале и тем самым способствуют развитию лексических обобщений. Различного рода операции в расчленении, сравнении, синтезе слов ведут не только к познанию грамматических особенностей лексики, но и постепенно приводят к более основательному овладению ее звуко-слоговой структурой, звуковым анализом и синтезом, к закреплению и дифференциации звуковых обобщений (фонем). Будучи -сами одним из видов речевой практики, грамматические упражнения, следовательно, увеличивают ее и тем самым совершенствуют самостоятельную речь.

Кроме того, развивающую роль практических занятий по -формированию грамматических понятий, умений и навыков нужно видеть и в том, что их воздействие благотворно сказывается на познавательной деятельности Она совершенствуется в процессе наблюдений и анализа, сравнения, синтеза языкового материала, его сопоставления с реальными явлениями и ситуациями. В ходе этой деятельности у детей образуются языковые обобщения, что способствует развитию понятийных форм мышления. В свою очередь, прогресс в совершенствовании процессов и операций мышления оказывает обратное положительное влияние на речь в целом (ускоряет ее развитие, повышает эффективность речевых занятий).

Итак, рассмотренные выше задачи способствуют реализации -цели формирования речи как средства общения и орудия мышления. Последовательное решение этих задач создает возможности для изучения русского языка как предмета школьного образования. Перейдем теперь к рассмотрению задач, относящихся к изучению русского языка как предмета.

Поскольку школа для детей с тяжелыми нарушениями речи призвана наряду со своими специфическими задачами решать и задачи, свойственные массовой школе, обратимся к ее программе по русскому языку. В объяснительной записке к этой программе указывается, что курс русского языка для начальных классов следует рассматривать как пропедевтический, элементарный по отношению к курсу русского языка за среднюю школу, где его изучение имеет систематический характер. В программе особо обращается внимание на практическую направленность начального курса, на служебную роль приобретенных знаний по фонетике, грамматике и правописанию (в том числе, графике, орфографии и пунктуации): «Задачи начального курса русского языка: научить детей осмысленно читать, говорить и писать; обогащать речь учащихся; сообщать начальные сведения по языку и литературе, развивать у детей внимание и интерес к языку и чтению; развивать и обогащать представления детей об окружающем мире; способствовать выработке у детей умений владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста».

Как видим, все, что касается практической стороны изучения языка как предмета начального образования, во многом созвучно рассмотренным выше задачам формирования и развития речи.

29. . Обучение устной монологической речи учащихся начальных классов в школе для детей с ТНР. Задачи, содержание и организация работы по развитию монологической речи. См. Комаров стр.108.

Работа по развитию монологической (описа­тельно-повествовательной) речи учащихся подготовительного — 5-го классов ведется параллельно с работой по развитию устной разговорной речи. Главная цель занятий – научить учащихся связно излагать свои мысли как на основе наглядной ситуации, так и контекста.

Конкретно задачи и содержание работы по развитию описа­тельно-повествовательной речи определены для каждого класса соответствующим подразделом программы «Развитие речи».

1)В Подготовительном и 1классе, обуче­ние оформлять отдельные мысли - короткие связные высказывания (3—5 предложений), пе­редающие последовательность действий во времени. В конце 1-го класса от учащихся требуется уметь дать отчет о сложном поручении, включающем несколько последовательных действий, описать знакомый предмет, передать содержание сюжетной картины по вопросам учителя. Устно дети делают краткие сообщения о погоде, рассказывают о событиях пред­шествующего дня.

2)Во 2-м классе требования к связной речи повышаются и со стороны содержания высказываний, и со стороны объема: описание отдельных предметов и действий, про изводимых с ними, явлений природы, внешности человека по наглядной ситуации и по памяти (с помощью вопросов учителя); самостоятельное составление и запись предложений на основе конкретных наблюдений (отдельные предметы, природа, трудовые процессы и др.); рассказывание по плану об экскурсии; составление рассказа, описание рисунка; составление рассказа по серии картин, по опорным словам,; изложение короткого текста по плану, составленному коллективно; умение связно рас­сказывать об играх, прогулках, событиях из личной и школьной жизни.

3)В 3 классе детей учат включать в них элементы рассуждений, оценки, аргументировать свои мысли. Постепенно повышаются требования к навыкам связной письменной речи. Вводится вид работы, как изложение и сочинение, Сначала дается описание, состоящее из 2—3-х предложений, хорошо известного детям предмета, его при­знаков и свойств или явлений природы. Затем можно перейти к не­большим сочинениям, используя личные наблюдения учащихся или непосредственное их участие в той или иной работе — эк­скурсия, участие в подготовке к празднику и т. д.».

4)В 4-м классе вводятся описания природы, внешности людей. Сочинения и изложения сначала пишутся лишь после предвари­тельных устных упражнений, а затем совершенно самостоятель­но без предварительных бесед, без разборов по вопросам и уст­ного пересказа.

Развитие описательно-повествовательной речи предполагает формирование у учащихся навыков излагать свои мысли связ­но, последовательно, логично, обоснованно. В связи с этим про­граммой предусматриваются занятия (в процессе составления рассказов и описаний), развивающие умения детей соблюдать последовательность событий, а также выражать их одновремен­ность, общность места, причинную связь.

Все перечисленные программные требования, рассматривае­мые как задачи работы по развитию описательно-повествова­тельной речи, реализуются на речевом материале, который ука­зан в программе тематически и распределен по классам и учеб­ным четвертям (кроме того, в работу включается материал, подобранный учителем).

Работа по развитию описательно-повествовательной речи проводится также на материале программы по природоведению (в связи с наблюдениями, экскурсиями, практическими работа­ми и предметными уроками). Большие возможности для раз­вития описательно-повествовательной речи предоставляет ма­териал уроков чтения. Программа по этому разделу выдвигает ряд дополнительных требований к речевым навыкам учащихся (пересказ прочитанного, составление элементарной характери­стики персонажей, заучивание наизусть и др.).

Развитие описательно-повествовательной речи происходит также и во внеклассной работе. Содержание этой работы весь­ма обширно и разнообразно, оно определяется деятельностью детей во внеурочное время (бытовой и общественно полезный труд, внеклассное чтение, экскурсии, просмотр фильмов и т. д.).-

Организационно-методические требования к работе по развитию монологической речи.

Ведущей формой организации занятий по развитию моноло­гической речи являются специальные уроки, на которых педаго­гом проводятся словарная работа и упражнения по формирова­нию навыков устного общения.

Работа над описательно-повествовательной речью организационно должна строиться таким образом, чтобы речь детей служила целям непосредственного или опосредованного общения.

При организации работы по развитию монологической речи необходимо предусмотреть постепенное увеличение дозировки речевого материала и его усложнение: в занятиях по составле­нию предложений следует переходить от использования менее распространенных к более распространенным фразам; в обуче­нии связной речи предлагать сначала задания с меньшим коли­чеством эпизодов, а затем с большим; также постепенно увели­чивать и количество логических связей, выражение и соблюде­ние которых потребуется от учащихся в процессе составления предложений и текстов.

Занятия должны постепен­но усложняться и в плане преобразования самого характера ре­чевой деятельности учащихся, что будет выражаться в перехо­де от составления рассказов и описаний с использованием на­глядной ситуации (воспринимаемой в момент речи) к составле­нию предложений и связных текстов с опорой на предшествую­щий опыт и от него к самостоятельным устным и письменным работам на основе контекста.

В работе над монологической речью учащихся, используются такая система упраж­нений, которая подводит детей к возможности строить ее совершенно самостоятельно.

1.Постепенное увеличение доли самостоятельности детей при переходе от одной серии упражнений к другой. (*Если в предшествовавших упражнениях учащиеся выполняли задание на построение предложений с помощью вопросов учителя, то в последующих упражнениях эти вопросы они ставят сами, поль­зуясь соответствующей таблицей, содержащей аналогичные об­разцы. В дальнейшем те же задания выполняются без таблиц).

2. Подбором тем, картин по принципу аналогии с ранее проработанными. (*Выполнение не­скольких последовательных заданий по сюжетным картинам примерно одного содержания, но с разными персонажами, раз­личиями в месте и времени действия - это дает учащимся воз­можность овладеть навыком словесно передавать определен­ную типовую ситуацию с характерными для нее логическими связями).

Формирование монологической речи должно протекать во взаимодействии с работой над разговорной речью.

1. Уп­ражнения в отдельных высказываниях разговорного типа или диалог предшествуют составлению повествовательных предло­жений; (*Выполнение поручений на основе побудитель­ных фраз предваряет составление предложений на вопрос что делать? или что сделал?; написанию рассказа о каникулах пред­шествует диалог на ту же тему).

2. Элементы разговорного стиля являются составной частью работы по составлению рассказа по серии кар­тин (на этапе разбора содержания картин учащиеся задают во­просы друг другу, отвечают на них, высказывают свое отноше­ние к воспринимаемому).

По организационным и методическим соображениям целесообразнее и удоб­нее часть урока посвящать, например, диалогу, а часть — составлению рассказа, так как речевой материал, предварительно проработанный в разговорной речи, и легче и правильнее используется затем в описательно-повествовательной.

Для развития описательно-повествовательной речи могут быть использованы самые разнообразные виды работ. Проведение каждого из них включает несколько этапов: а)подготовку к работе (сообщение темы и вида занятия, организация материа­ла, инструктирование учащихся); б)выполнение работы (коллек­тивное или самостоятельное, письменное или устное); в)самопро­верка выполненной работы; г)проверка учителем выполненных письмен­ных работ (ошибки, которые в состоянии исправить сами уча­щиеся, обычно только подчеркиваются или сопровождаются по­метками); д)работа над ошибками в классе (коллективная и индивидуальная, включающая выпол­нение тренировочных упражнений).

Объем подготовительной работы перед выполнением трени­ровочных письменных упражнений зависит от конкретных це­лей занятия, количества материала и его сложности, уровня развития детей и степени овладения навыком выполнения того или иного вида упражнений