34. Специальная методика русского языка как частная дидактика

Специальная методика русского языка наряду с другими методиками (или частными дидактиками) принадлежит к системе педагогических наук (См.: Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. П.)

Следовательно, ей должны быть присущи все признаки, свойственные советской педагогической науке, роль которой состоит в теоретическом и практическом обеспечении процесса воспитания и образования подрастающего поколения. «Педагогика как наука:

­ изучает закономерности воспитания;

­ определяет теоретические основы содержания и методов воспитания, образования и обучения;

­ изучает передовую практику воспитания;

­ раскрывает технику педагогического дела;

­ вооружает педагога передовыми, совершенными приемами воспитания и обучения, сложным искусством педагогического влияния на ребенка» (Педагогика/Под общ. ред. Г. И. Щукиной и др. М., 1966, с. 16—17).

Специальная методика входит в состав специальной педагогики и шире — дефектологии. Она ориентирована на определенный контингент аномальных детей. Выводы ее должны находиться в соответствии с целями, которые ставит перед собой специальная школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. Система специального обучения в данном типе школ «предусматривает преодоление речевого дефекта и вместе с тем обеспечивает усвоение общеобразовательных знаний в пределах основных требований программы восьмилетней массовой школы... Воспитательная работа школы для детей с тяжелыми нарушениями речи направлена на решение общих задач воспитания и, кроме того, на закрепление полученных в процессе коррекционного обучения речевых навыков, активизацию речевых форм общения, преодоление реактивных изменений в поведении учащихся» (Дефектологический словарь. М., 1970, с. 456—457.)

Специальную методику русского языка, как и всякую частную дидактику, должно интересовать, каким образом могут быть реализованы по отношению к предмету преподавания общедидактические принципы. Каждый из них «...находит свое применение в организации процесса обучения всякому учебному предмету, в частности и русскому языку. Но, будучи использован в любом предмете, каждый из них варьируется в зависимости от специфики задач, природы и содержания того или иного предмета» (Основы методики начального обучения русскому языку/ Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965, с. 16.)

Конкретная реализация дидактических требований к процессу обучения языку в специальной школе имеет особые черты. Они определяются отклонениями в развитии учащихся специальной школы, необходимостью изыскивать пути компенсаторного влияния, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ним вторичных наслоений. Вместе с тем очевидно, что круг вопросов, которые интересуют методику массовой школы, войдет составной частью в предмет и задачи специальной методики. В связи с этим важно знать, в чем состоят задачи методики русского языка для массовой школы: «1) в изучении закономерностей этого обучения, в установлении закономерных связей между объектом обучения (в данном случае русским языком как учебным предметом), деятельностью учителя, преподающего этот учебный предмет, и деятельностью учащегося, усваивающего его; 2) в установлении на основе указанных закономерностей нормативных требований к обучающей деятельности учителя». (Основы методики начального обучения русскому языку/Под ред.

Н. С. Рождественского. М., 1965, с. 7—8.)

Предмет и задачи специальной методики русского языка как науки

В настоящее время имеются практические и теоретические предпосылки формирования новой педагогической отрасли, ставящей перед собой задачу, которую не может выполнить ни логопедия, ни методика русского языка массовой школы: разработку системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. На этом пути сделаны важные, но только первые шаги. Сейчас мы располагаем разработкой методики обучения произношению (Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М., 1962.), грамоте (Спиро в а Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения

русскому языку детей с нарушениями речи. (Обучение грамоте). М, 1962.) в специальной школе, материалами психолого-педагогических исследований процесса формирования устной и письменной речи, статьями, отражающими опыт работы учителей этого типа школы (Библиография по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи дана в кн.: Комаров К. В. Курсовые работы по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1976.).

Разработка принципиальных вопросов построения методической системы формирования речи на начальном этапе обучения в специальной школе представлена в монографии Л. Ф. Спировой (Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.)

Разработка научно обоснованной системы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи продолжается.

Как известно, в педагогике этот термин, «система обучения», обозначает совокупность взаимообусловлено связанных между собой понятий, таких, как: задачи, содержание, организация, принципы, методы и приемы обучения. Научно определить сущность каждой из этих категорий применительно к проблеме формирования речи и обучения языку как предмету в едином педагогическом процессе — необходимый этап в выполнении задачи разработки методической системы. В настоящем пособии сделана попытка (на основе имеющихся материалов) представить характеристику этой системы.

Далее рассмотрим на нескольких примерах характер тех закономерностей, которые являются предметом изучения специальной методики русского языка.

Какую бы сторону процесса обучения языку в специальной школе мы ни пытались анализировать (содержание, организация, методы), применительно к какому бы языковому материалу и речевым навыкам ее ни рассматривали, нам придется столкнуться с фактом: исследуемая методическая закономерность обусловлена психологическими, языковыми, дидактическими факторами. Появление речевого недоразвития будем рассматривать на фоне общих закономерностей развития речи.

Например, прослеживая у учащихся специальной школы путь формирования навыка записи орфограмм, правописание которых подчинено морфологическому принципу, мы обнаружим закономерную зависимость формирования этого навыка от влияния таких факторов, как готовность к звуковым и морфологическим обобщениям (сформированность соответствующих речевых механизмов), наличие в активном словаре ученика оптимального количества лексических единиц, объединяющихся по сходству значения и морфологической структуры. Для этого придется заранее определить, на какой именно языковый материал должен распространяться формируемый орфографический навык. В процессе учебных занятий выявится зависимость степени его развития от объема лексики, которая может быть подвергнута операциям сличения, анализа, обобщения, от того, в каких дидактических условиях все эти занятия проходили (на основе каких принципов был отобран материал для них, в какой последовательности он вводился в работу, насколько активными были приемы его освоения, каково было количество упражнений, какими они были и пр.). В результате удастся выяснить закономерную связь между методическими путями решения разных, но взаимообусловленных задач работы по формированию звуковых, морфологических и лексико-семантических обобщений на определенных, дозированных порциях языкового материала. Обнаруженная таким путем закономерность овладения орфографическими навыками позволит методике сформулировать соответствующий принцип построения занятий.

Обратимся к другому разделу работы по развитию речи и

изучению родного языка — объяснительному чтению. И здесь

при анализе собственно методических закономерностей педагогического процесса обнаруживается их обусловленность психологическими факторами. Так, обучение учащихся пониманию предметного содержания и смысла текста потребует учета психологических особенностей этого процесса при речевом недоразвитии, заключающемся в обедненности жизненных представлений, некоторой неполноценности мыслительных операций.

Особенности понимания содержания и смысла текстов зависят от степени их сложности. Успешность овладения текстом окажется в зависимости от дидактических условий, в которых протекает их восприятие, анализ и осмысление (т. е. использование наглядных средств, разнообразных упражнений аналитического характера, сочетания смыслового анализа с упражнениями в технике чтения и пр.). Степень осознания предложенного текста будет различной, в зависимости как от лексико-грамматической подготовленности, так и от степени сформированности технических навыков чтения у детей. Ясно может обнаружиться и недостаток у них жизненного опыта, необходимого для пони-мания мотивов поступков героев, отношения автора к ним и пр. Все это приведет учителя к необходимости сделать методические выводы, в частности определить сумму представлений, понятий, отношений, которыми ученики должны владеть для понимания данного текста, и соответствующий языковой материал. На этой основе нужно осуществлять перед чтением текста пропедевтическую работу, направленную в одних случаях на систематизацию жизненного (в том числе и почерпнутого из предыдущих текстов) опыта, в других — на его создание путем расширения кругозора учащихся с помощью экскурсий, систематических наблюдений за природными и общественными явлениями, просмотра диафильмов и пр. Без такой предварительной подготовки чтение не будет выполнять роль коррекционного средства в работе по развитию речи.

Третий пример возьмем из области работы по формированию грамматического строя речи учащихся и изучения ими элементарного курса грамматики родного языка.

Установлено, во-первых, что возможности изучения грамматики как предмета обусловлены степенью практического владения способами выражения грамматических отношений в языке, во-вторых, продвижением в овладении лексическими обобщениями, каждое из которых представляет структурное образование из более частных значений (лексические понятия становятся до-стоянием речевого опыта ученика лишь на основе богатой практики в установлении связей данного слова с другими). Кроме того, исследованиями было установлено, что нарушения синтаксического строя речи детей с ее общим недоразвитием своеобразны и обусловлены другими дефектами речевой и познавательной деятельности.

Поскольку опыт в сочетании слов (совершенно необходимый для практического овладения языком) развивается и совершенствуется в речевой практике, для нее должны быть созданы в специальной школе благоприятные условия. Они заключаются в связи развития речи с практической деятельностью, в процессе которой речь делается мотивированной; в сочетании классной и внеклассной работы по развитию речи; в разработке лексико-грамматического минимума, на котором строятся упражнения, и др.

Таким образом, и здесь для решения методического вопроса, в данном случае вопроса о путях усвоения учащимися определенных видов грамматических отношений и приобретения практических навыков их выражения в языке, оказывается необходимым анализировать задачу с точки зрения психологических условий ее выполнения (предпосылки, трудности, особенности протекания процесса образования навыка, понятия), рассматривать роль упражнений, компенсирующих недостаток живой речевой практики.

Процесс этот приходится исследовать на специально отобранном лексическом материале (а отбор проводить на основе принципа сочетаемости данной лексики с другой по семантическим и формальным признакам), изучать дидактические условия, в которых грамматические навыки наилучшим образом формируются, в том числе подбирать нужные типы упражнений, устанавливать их последовательность, способы выполнения. В результате обнаруживается закономерная связь между постановкой лексико-семантической работы (в процессе развития диалогической и монологической речи) и собственно грамматическими занятиями. Полагаем, что приведенные примеры дают представление о сущности и характере тех закономерностей процесса формирования речи у детей с ее глубоким недоразвитием и изучения языка как предмета, выяснением которых должна заниматься специальная методика. Как можно было заметить, решение методических вопросов каждый раз требовало привлечения материала о сущности дефекта, способах подхода к его преодолению, учета общих законов развития речи. Формируемые навыки нужно было рассматривать на том или ином материале языка, анализировать дидактические условия, в которых проходит педагогический процесс. Сведения из смежных наук вовлекались в анализ методических вопросов, при этом данные психологии, лингвистики, дидактики часто оказывались использованными через обобщения и принципы, сформировавшиеся в логопедии.

Итак, предметом специальной методики русского языка являются закономерности процесса обучения языку (в условиях специальной школы) детей, имеющих тяжелое недоразвитие речи. Специфика изучаемого специальной методикой русского языка процесса состоит в том, что в нем должны органически сочетаться два различных по задачам, содержанию и методам педагогических воздействия:

создание предпосылок для освоения языка как школьного предмета путем коррекции и развития всех сторон устной и письменной речи детей. Результаты этого воздействия должны выражаться в создании механизмов, обеспечивающих разные виды речевой деятельности, а также в практическом овладении языковым материалом и системой языка;

обучение языку как предмету (в том же объеме, что и в массовой школе), которое начинается лишь в относительно подготовленных условиях практического владения речью (со 2-го класса). Эта работа направлена на сообщение учащимся некоторых элементарных знаний и умений в области русского языка (в объеме программы для 1—3-го классов средней общеобразовательной школы). Вместе с тем она преследует цель

дальнейшего развития речи и мышления, создает практические

предпосылки для последующего усвоения систематического курса русского языка в 6—11-м классах. Формирование, развитие, коррекция речи (начиная со 2-го класса) и изучение языка осуществляются параллельно и взаимосвязано.

Учебный процесс в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи имеет принципиальные отличия от учебного процесса средней общеобразовательной школы. Это в первую очередь проявляется в его закономерностях. Их систематическое изложение— задача описательного курса основ специальной методики русского языка. Отметим, что возможности построения такого курса будут возрастать по мере проведения новых психолого-педагогических исследований в данной области, а также в результате обобщения педагогического опыта обучения учащихся специальных школ.

Изучение закономерностей процесса обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи дает специальной методике материал, который используется в двух планах. Во-первых, опираясь на данные смежных наук, специальная методика создает свои теоретические основы, т. е. формируется как наука, и, во-вторых, использует эти основы для практической разработки системы обучения языку в специальной школе, а именно: его задач, содержания, принципов, организации, методов и приемов.

Следовательно, у специальной методики две задачи (соответственно особенностям ее как отрасли педагогических знаний):

а) создавать и углублять теоретическую базу построения

педагогического процесса обучения языку в школе для детей

с тяжелыми нарушениями речи, формировать ее научные основы;

б) разрабатывать, опираясь на эту базу, систему школьного

обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи (со всеми

входящими в это понятие элементами и факторами педагогического процесса).

В результате постепенного решения как первой (теоретической), так и второй (практической, прикладной) задачи создается возможность для анализа и обобщения педагогического опыта. Это, в свою очередь, дает материал для обогащения теоретических основ методики и одновременно способствует развитию арсенала ее средств, благодаря чему создаются предпосылки для совершенствования школьного педагогического процесса. Поэтому приходится признать, что выделение двух задач методики как науки относительно и условно. Правильнее говорить о двух сторонах единой задачи создания научно обоснованной системы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушения-ми речи, которая преследует цель: корригируя, формируя и развивая речь детей, обеспечить усвоение ими материала по предмету «русский язык».

Продолжающаяся исследовательская работа, обобщение результатов педагогической практики все в большей степени обнаруживают факт зависимости успехов учащихся в речевом развитии, в изучении языка от того, насколько в школе удается добиться органического сочетания работы над речью со всей остальной образовательно-воспитательной работой, в том числе с обучением основам наук, трудовой подготовкой, внеклассной и внешкольной работой. Последнее позволяет обнаружить еще один аспект методических исследовании, выделить задачу изучения того, в каких взаимоотношениях находятся разные стороны школьного процесса, каково влияние речевого материала разных предметов на ход развития речи, какие затруднения испытывают учащиеся при изучении математики, природоведения и других предметов из-за недостатка в словаре, уровне развития техники чтения и пр. (Результаты такой работы нашли отражение в следующих сборниках: школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формированию речи.)