10.1.3. Координация схем и «ресурсные ограничения переработки информации». Исследование выполнения двойных действий
Итак, внимание как избирательность восприятия обеспечивается развитием схем — умений и навыков сбора информации, а не специфическими механизмами «селективного внимания». Недостаточная степень развития и скоординированное™ схем может стоять, по мнению У. Найссера, и за вторым родом ограничений обработки информации, обсуждаемых в когнитивной психологии внимания, — а именно, за идеей «ограниченных ресурсов» системы переработки информации, или ограниченного умственного усилия.
Согласно теории перцептивного цикла, в большинстве случаев человек не может выполнять два действия одновременно не потому, что на второе не хватает «ресурсов внимания», а потому, что вынужден решать задачи, «не имеющие между собой естественной связи» [53, 119], и не сформировал для них (пока что!) единых или скоординированных схем. Однако этого можно добиться, выработав навык сочетания задач. Такой навык не обязательно автоматизирует выполнение одной из задач. Автоматизированные действия и процессы переработки не требуют «ресурсов внимания», поэтому У. Найссер стремился показать, что тренировка приводит к успешному сочетанию не автоматизируемых полностью и, следовательно, требующих внимания действий.
Эксперименты были проведены У. Найссером вместе сего учениками Элизабет Спелке и Уильямом Херстом. В их исследовании два студента-биолога должны были выполнять одну из классических двойных задач: читать про себя отрывки прозы, понимание которых затем проверялось, и записывать под диктовку слова. Однако проделывалось все это не раз и не два, как в традиционных исследованиях распределения внимания, а не менее 85 раз: студенты приходили в психологическую лабораторию каждый учебный день в течение 17 недель и проводили за этим утомительным занятием по часу1.
Сначала показатели понимания текста, скорости его чтения и записи слов под диктовку были очень низкими по сравнению с решением каждой из задач в отдельности. Когда испытуемым приходилось записывать слова, одновременно читая прозу, у них даже изменялся почерк. Да и субъективно задача казалась им очень трудной. Постепенно, по мере упражнения, у участников эксперимента сложился навык сочетания задач: показатели продуктивности работы восстановились до уровня отдельного выполнения задач. Но появилась новая проблема: студенты не понимали, какие именно слова они записывают! Например, они не замечали, что все записанные ими слова принадлежат к одной семантической категории (скажем, означают разные виды транспорта), и даже не верили тому, что сами всё это написали. Столь же неожиданным для них оказывалось и грамматическое родство слов — когда, например, все диктуемые слова были глаголами или существительными во множественном числе. Единственное, что испытуемые заметили, — 20 зарифмованных слов подряд (кошка — ложка — дорожка — крошка — мошка — плошка и т.п.). Но выявление рифмы не требует ни смыслового, ни даже грамматического анализа слов: достаточно услышать сходство их звучания. Все это напоминало феномен «автоматического письма», сродни тому, какое наблюдается у больных нервных клиник в сомнамбулическом состоянии, когда сознательный контроль полностью отсутствует. Иными словами, оставались основания для критики, поскольку не была исключена возможность того, что запись слов в результате тренировки автоматизировалась и более не требует «ресурсов внимания».
Для ответа воображаемым оппонентам У. Найссер и его коллеги должны были показать, что это не так, и тренировки были продолжены. Сначала студентов обучили выявлять закономерности в записываемых словах (например, выделять категорию, к которой они относятся). Выполнение задачи чтения и понимания текста поначалу резко ухудшилось, но через некоторое время достигло прежнего уровня. А в конце эксперимента испытуемые уже могли читать текст, полностью понимая его, и параллельно записывать категории, к которым относились диктуемые слова (например, слышишь «кошка» — пиши «животное»). Значит, они не только осознавали эти слова, но и решали мыслительную задачу их категоризации.
Таким образом, распределение внимания зависит не от фиксированного количества его «ресурсов», а от навыка наблюдателя,
(1 История сохранила даже имена этих мучеников науки: их звали Диана и Джон.)
сформированного в результате упражнения соответствующих перцептивных действий. «Чем опытнее воспринимающий, — делает вывод У.Найссер, — тем больше он может воспринять» [53, 110]. Тем больше ему удастся разглядеть, услышать, почувствовать и преобразовать в соответствии со своими актуальными целями. Вспомним, что и в отечественной психологии сложились сходные представления: П.Я.Гальперин, в частности, считал, что вниманию, как любой умственной работе, необходимо научиться (см. разд. 3.5.1). Для У. Найссера, как и для его российского коллеги, «восприятие — это тоже навык» [53, 71], обретение опыта, который стоит и за детским познавательным развитием, и за возможностью компенсировать ухудшение внимания в пожилом возрасте
(см. разд. 3.6).
Основной итог исследований У. Найссера — вывод о том, что нет физиологических пределов информационного потока, который может быть переработан человеком. Мозг способен анализировать огромное количество информации, поэтому никакой предварительный отбор части поступающей информации не нужен. Ресурсов у мозга достаточно, главное — научиться их использовать. Однако и этот вывод небесспорен: сочетание двух даже очень простых задач может вызвать у человека затруднения. Вспомним задачу, при решении которой наблюдается психологический рефрактерный период (см. разд. 9.5): испытуемому предъявляются два ясно различимых последовательных сигнала, требующих двух нажатий на кнопку в ответ на каждый из них. Эта задача не идет ни в какое сравнение с чтением рассказа и параллельной записью категорий слов, читаемых вслух. Но, как мы помним из предыдущей главы, даже длительная тренировка не приводит к исчезновению «рефрактерного периода» между двумя последовательными нажатиями на кнопку: второй ответ устойчиво оказывается медленнее первого. Куда же исчезают неограниченные возможности мозга? Как разрешить это противоречие?
Как полагает Э. Стайлз, за ним может стоять неразличение восприятия и действия. Допустим, мозг действительно перерабатывает параллельно неимоверные количества информации, и вся эта информация в принципе может быть доступна для управления нашим поведением. Тогда проблема, решение которой обычно отдают на откуп процессу или механизму внимания, состоит в выявлении того, как «организовать управление нашим поведением таким образом, чтобы оно направлялось должной информацией в должное время в отношении должных объектов и в должном порядке» [354, 118].
Представим, что необходимо не только обрабатывать всю доступную в данный момент информацию, но сразу и отвечать на нее. Так бывает с руководителями предприятий: им одновременно звонят по нескольким телефонам и требуют срочного ответа, прибегают из цехов мастера и настаивают на принятии не менее срочных мер по поводу неисправного станка, присылают по факсу десятки предложений о сотрудничестве, а по электронной почте — сотни жалоб на продукцию. Ни один директор не справится с этой лавиной информации без опытного секретаря. Так же и любому человеку не разобраться с потоком обрушивающихся на него данных, даже если все они могут быть обработаны его мозгом. Поэтому говорить об отборе и упорядочении информации следует в связи с особой задачей управления действием.
Доп.
Однако едва ли не основная проблема моделей, основанных на понятиях «ограниченная мощность» или «ограниченная пропускная способность», состоит в том, что при такой модели, как и при любом техническом устройстве, всегда востребован кто-то, кто будет обеспечивать бесперебойное функционирование системы переработки информации. При фильтре — «настройщик», меняющий его установки; при резервуаре — «дежурный», ведающий тем, куда и сколько ресурсов направить (вроде завхоза при конфетах в походе); при прожекторе — «осветитель», регулирующий направление и яркость прожектора. Психологическое объяснение упирается здесь в тупик: если не иметь в виду, что в мозге или в модели обитает маленький человечек — гомункулус, который в самый ответственный момент появляется и «нажимает на кнопку», многие модели просто не работают, не дают исчерпывающего объяснения тому, как человек решает задачи на внимание. Например, как осуществляет-ся настройка фильтра? Как перенаправляет-ся прожектор? Как распреде-ляют-ся между несколькими задачами ресурсы системы переработки информации? Наконец, как открывает-ся «дверца в сознание»? Психологи этого пока не знают, поэтому нередко стараются обойти подобные вопросы. Но язык чувствителен к присутствию гомункулуса: стоит появиться возвратной частице «-ся» (читай: «себя»), и исследователь оказывается в крайне двусмысленном положении. Либо он вынужден будет допустить, что внимание работает автоматически и реактивно (что само по себе снимает необходимость в этом понятии), либо неявным образом оставит место для «маленького человечка», что позволит временно не задавать вопросов о том, как именно направляется, удерживается и распределяется внимание.
В психологии внимания эта проблема известна как «проблема гомункулуса» (лат. homunculus — «маленький человечек»). Обнаружить его в моделях познания можно там, где реальный психологический механизм управления блоками системы переработки информации исследователям до сих пор непонятен. Прежде всего это касается активности познания человека: здесь вопрос о гомункулусе встает особенно остро. Когда когнитивный психолог берется строить модель переработки информации, в какой-то момент он доходит до предела, за которым дальнейшее объяснение средствами сугубо механическими (взаимодействием гипотетических «устройств», запускаемых внешним стимулом или предыдущим блоком модели) невозможно.
Именно здесь в объяснении появляется понятие «внимание», а мог бы появиться и «маленький человечек», который решил бы задачу управления системой переработки информации. К сожалению, его появление неизбежно ведет к дурной бесконечности в психологическом объяснении: в голове маленького человечка должен быть еще один маленький человечек, в его голове — еще и так далее.
Возможный путь к решению этой проблемы — отказ от идеи центральных ограниченных ресурсов системы переработки информации, при которых непременно должен находиться «оператор» или «администратор», ведающий их распределением между процессами анализа и переработки поступающего информационного потока. Можно допустить, что внимание связано с тем, как познающий субъект организует собственную деятельность (познавательную или практическую) в соответствии со своими целями а задачами.
Тогда внимание, задействованное в решении зрительных, слуховых и даже тактильных задач, может быть представлено как сторона перцептивного действия, а закономерности его работы связаны с организацией этого действия. Осуществление действия не может быть описано линейной моделью переработки информации с «бутылочным горлышком» или с ограниченным снабжением централизованными энергетическими ресурсами. Для успешного действия необходимо выстраивание функциональной системы, вовлечение и взаимоподчинение целого ряда подсистем и механизмов, требуемых для его адекватного выполнения. Любое наше действие целенаправленно и поэтому избирательно, требу
ет участия множества систем организма и зон мозга с вполне определенными функциями и оттого не всегда может выполняться параллельно с другими действиями, требующими тех же функций.
Такой подход к вниманию может быть назван функциональным: «механизмы внимания», задействованные в решении задачи, зависят прежде всего от самой этой задачи, от ее содержания и структуры. Пионером этого направления в психологии внимания стал профессор Корнеллского университета1 Ульрик Найссер, для которого внимание — это восприятие, взятое в аспекте избирательности [53]. Иначе говоря, внимание выступает здесь как целенаправленное перцептивное действие, более или менее освоенное, а следовательно, более или менее требовательное к «энергетическим ресурсам» организма.
Особый вопрос заключается том, что в процессе действия осуществляется автоматически (от греч. оаяоцато^ — самодвижущийся) и не требует контроля за ходом выполнения, а что может быть осуществлено только контролируемо [332; 333; 119 и др.]. Автоматические процессы переработки исходно запускаются по восходящим путям, идущим от сенсорного входа. В отличие от ни^с контролируемые процессы обеспечиваются нисходящими механизмами, прямо связанными с целью действия.
Однако различение восходящих и нисходящих процессов переработки информации отнюдь не т о ж д е с т в е н н о различению автоматических и контролируемых процессов. За некогда контролируемыми, а впоследствии автоматизированными процессами вполне могут стоять механизмы нисходящей переработки информации.
Например, мы автоматически выделяем отдельные слова в речи человека, говорящего на знакомом нам языке. Но если мы только начинаем учить новый язык, выделение отдельных слов на слух происходит контролируемо. И в том и в другом случае членение потока речи на слова — процесс, управляемый нашими знаниями, более или менее обширным прошлым опытом. Следовательно, это процесс нисходящий — если, конечно, собеседник-иностранец не делает намеренно пауз между словами, чтобы облегчить задачу понимания его высказывания. В этом случае в понимание речи вмешиваются процессы восходящей переработки, поскольку структура речи навязывается не смысловыми, а перцептивными единицами.
Восходящую переработку информации в когнитивной психологии часто называют переработкой, ведомой данными (инфор-
1 Корнеллский университет сыграл немалую роль в становлении психологии внимания. Именно там основал свою школу структурной психологии один из классиков психологии сознания Э.Титченер, а впоследствии работал его ученик, исследователь емкостных характеристик внимания К. Далленбах (см.разд. 2.1.2).
мацией, поступающей на органы чувств). Нисходящую же переработку
именуют концептуально ведомой, подчеркивая, что управляется знаниями познающего субъекта (прежде всего обобщенными понятийными представлениями), его ожиданиями и установками. Как мы уже могли заметить, в решении любой перцептивной задачи, где есть сенсорный вход, практически всегда задействованы и нисходящие, и восходящие процессы переработки. Поэтому разумнее говорить об их балансе или об относительном вкладе каждого из процессов в решение задачи.
Например, когда мы рассматриваем на выставке произведение абстрактной живописи, вклад восходящей переработки может оказаться больше вклада нисходящей переработки: мы замечаем отдельные цветовые пятна, формы, линии, которые сами бросаются в глаза и постепенно начинают складываться в более целостную конфигурацию. Если мы вдруг увидим в одной из линий профиль человека, дальнейшее восприятие картины будет управляться, вероятнее всего, сверху вниз: мы попытаемся выделить в хаосе цветов и линий фигуру человека, опознать окружающие его объекты. Иначе обстоит дело со знатоком абстракционизма. Для него элементы картины и принципы их расположения на холсте говорят о принадлежности автора к определенной школе или направлению, поэтому он может начать знакомство с картиной с поиска этих элементов и их сочетаний. В таком случае переработка зрительной информации становится в большей степени концептуально-ведомой, или нисходящей.
6. Формирующий эксперимент П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой. Формирование внимательности.
Предмет психологии по Гальперину — ориентировочная деятельность. Первичная форма психики — психическое отражение потребности. Разработал формирующий эксперимент.
Внимание — это свёрнутое, автоматизированное, умственное идеальное действие контроля.
1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. Оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, то есть определённое свойствош этой деятельности.
2. Внимание не имеет собственного продукта. Его результатом является улучшение деятельности.
В результате исследования умственных действий было установлено, что формирвоание умственных действий приводит к формированию мысли, которая представляет двойное образование: 1 мыслимое, предметное, содержание; 2 и собственно мышление о нём как обращённое на это содержание — это внимание то есть пункт 2. Оно формируется из контроля за предметом содержания действий. Контроль составляет неотъемлемый элемент психички как ориентировочной деятельности, так как управление действий в среде требует сопоставления задания с исполнением. Таким образом, внимание можно понимать как контроль. Это деятельность контроля складывается стихийно, она становится умственной и сокращённой. Это обязательное условие превращения её во внимание.
Не всякий контроль — внимание. Конроль оценивает деятельность, внимание улучшает деятельность. Это происходит благодаря тому, что контроль осуществляется с помощью образца предваряющего образа — создавая возможность более чёткого сравнения и различения.
Пример. Если песня знакомая, то
даже при плохой передаче мы её узнаем.
Применение образца объясняет два основных свойство внимания:
1 избирательность
2 положительное влияние на деятельность.
Структура внимания
Внимание — это контроль за действием, выполняемый на основе заранее созданного плана с помощью установленных критерием и способов применения. Сначала внимание выступает и осваивается во внешней форме, которая ещё не является вниманием. А затем в речевой форме переходит в умственный план и становится произвольным вниманием. Благодаря этому мы модем направлять внимание на то, что хотим, на всё, что бросается в глаза.
Непроизвольное внимание — это тоже контроль за тем, что устанавливает восприятие, память, чувства и мышление. Зарождается из особенностей объекта и потребностей субъекта и из внешней материальной деятельности контроля.
Внимание можно обучать. Наряду с основной деятельностью дать задание проверять её, указать при этом критерии и приёмы, указать общий путь и последовательность во внешней форме. Далее организованные действия контроля путём поэтапной обработки доводятся до умственной, обобщённой, сокращённой и автоматизированной формы. То есть становятся актом внимания.
Эксперимент Гальперина в Иваново. Изложение и диктанты в школе. Дети со СДВиГом синдром дефицита внимания и гиперактивности. Сначала дети проговаривали правила проверки вслух, затем шёпотом, а потом вообще внешнее средство контроля убирали. Результаты: дети улучшили знания в области русского языка, но и стали лучше успевать по другим предметам, развили внимательность. Эксперимент: В этом исследовании испытуемыми были школьники III классов, отличавшиеся большим
количеством характерных ошибок по невниманию. Эти дети были обучены по методу
поэтапного формирования контролю сначала в своих письменных работах, затем в
разных заданиях другого рода тест Бурдона, ошибки в узорах, смысловые
несуразности в картинках и рассказах. Когда этот контроль стал обобщенным,
сокращенным и автоматизированным идеальным действием, наши выдающиеся по
невнимательности испытуемые стали внимательными что, естественно,
сопровождалось значительным повышением их школьной успеваемости. Таким образом,
исходная гипотеза — о внимании как идеальном и сокращенном действии контроля -
получила свое первое экспериментальное подтверждение.
7. Стадии развития внимания как Высшей психической функции. Исследования Л.С.Выготского.
2. Культурно"историческая теория развития памяти
Историческое развитие памяти, по мнению Льва Семеновича BbIroTcKoro (1896- 1934), начинается тоrда, коrда «человек переходит от пользования своей памятью как естественной силой к rосподству над ней» (Выrотский л. с. 1993. с. 87). Так, например, охотник в джунrляхАмазонии должен научиться не просто распознавать следы членов cBoero племени как своеобразные указатели, воскрешающие в ero памяти образы знакомых людей, а создавать новые искусственные знаки для опосредствован ия своей памяти. [оворя более cTporo, в рамках культурно-историческоro подхода процесс развития памяти рассматривается как переход от непосредственной (натуральной) памяти, присущей животным и маленьким детям, к произвольно реryлируемым, опосредствованным знаками, специфически человеческим формам памяти. Наиболее полно принцип культурно",исторической детерминации психики был раскрыт в теории высших психических функций, разработанной л. с. Выrотским. Он предположил существование двух линий развития психики натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются натуральные и высшие психические функции.
Непроизвольная память ребенка или дикаря
это пример натуральных или естественных психических функций. Ребенок не может управлять своей памятью: он запоминает то, что «запомнилось». Натуральные психические функции это cBoero рода зачатки, из которых в процессе социализации формируются высшие психические функции (в нашем случае произвольная память). Превращение натуральных психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики знаками и носит культурный характер. «Культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психолоrической операции, в овладении такими вспомоrательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе eroисторическоrо развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др.» (Выrотский л. с. с. 127). Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики челове ка принципиальна: они определяют качественно новый этап и качественно иную форму существования психики (условия ее возникновения, способы детерминации и орrанизации). Вернемся к пастуху из племени свази, о котором rоворил Ф. ч. Бартлетт. Как ему, не владеющему счетом, запомнить коров, предназначенных для продажи? для этоrо необходимо создать точный зрительный образ Toro, что он увидел, и потом попытаться воскресить ero перед rлазами «<Вижу белую корову с пятнами, потом пеструю» и т.д.). Скорее Bcero, он потерпит неудачу, про пустит что",нибудь. Вам же нужно будет «просто» сосчитать коров и впоследствии сказать: «Я видел семь коров». Задача выполнена! Как же ребенок осваивает знаковые системы? Мноrие факты свидетельствуют, что это овладение не происходит само собой (феномен Мауrли в науке полностью противоположен литературнои версии, созданной Р. Киплинrом!). Здесь и проявляется роль взрослоrо. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая ero, сначала сам «овладевает» ero психикой. Например, взрослый показывает ему что"'то, по ero мнению, интересное, и ребенок по воле взрослоrо обращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начинает сам реrулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Так, даже будучи взрослыми и уже культурными людьми, мы, устав, можем сказать сами себе: «Ну-ка, посмотрю сюда!» и действительно «овладеваем» своим ускользающим вниманием. Перипетии важноrо для нас разrовора мы создаем и анализируем заранее, как бы проиrрывая в речевом плане (внешнем или внутреннем) акты cBoero мышления. Затем происходит так называемое вращивание, или интериоризация (от лат. iпterior внутренний) превращение внешнеrо средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными, осознанными и произвольными. Высшие психические функции дают своему носителю orpoMHoe преимущества: психика из реактивной (отвечающей лишь на запросы сложившейся ситуации) становится активной, т. е. преобразующей мир. Французский ученый Пьер Жане (PierJaпet, 1859- 1947), работы KOToporo оказали значительное влияние на концепцию памяти л. с. BbIroTcKoro, писал: «Память представляется нам своеобразным действием, изобретенным людьми в ходе их историчеcKoro развития, а rлавное действием, совершенно отличным от обычноrо, автоматическоrо повторения» (цит. по: Психолоrия памяти. 1998. с. 371). СоrласноП.Жане, в социальном взаимодействии людей возникает новый тип феноменов памяти. Чтобыпояснить свою мысль, он приводит В пример племя дикарей, которые посылают часовых на охрану cBoeroлаrеря. Часовой значительно удален от лаrеря, поэтому в тот момент, коrда он видит BparoB, первый ero порыв бежать в лес или немедленно вступить в бой с ненавистным противником, но вместо этоrо он старается незаметно вернуться в лаrерь, чтобы сообщить об опасности. Получается, что часовой действует против cBoeroнепосредcTBeHHoro желания, преобразуя ero в акт памяти в форме рассказа.
«Итак, часовому хочется позвать на помощь, но он останавливает это желание... он бежит по направлению к лаrерю... И как только он подходит к вождю, он указывает в определенном направлении, rоворя: "Враrи там. Идти нужно туда". Странное поведение! Он находится среди друзей, BparoB больше нет. Своим поведением часовой отвечает на вопрос вождя: "Почему ты вернулся? Что происходит?" ...Вот элементарное поведение, которое я называю памятью» (цит. по:Психолоrия памяти. 1998. с. 377). Следовательно, истинно человеческая память оказывается поражденной взаимодействием людей и преобразованной речью, представляя собой, по словам п. Жане, «производную форму речи».л. С. Выrотский анализировал проблему социальноrо происхождения человеческих форм памяти rораздоrлубже. Он показал, что превращение памяти из натуральной, свойственной маленькому ребенку или примитивному человеку, в высшую психическую функцию начинается тоrда, коrда человек переходит от использования своей памяти как физиолоrической способности к rocподству над ней посредством знаковых систем. При этом меняется сама структура психической функции: средство качественно преобразует ее.л. С. Выrотский приводил примеры Toro, как ребенок уже в дошкольном возрасте способен овладеть операцией использования вспомоrательных средств для запоминания и правильно ее применить. Использовалась методическая процедура, получившая название методика двойной стимуляции. В данной методике испытуемым предлаrается два ряда стимулов. Запоминание одноrо ряда является прямой задачей (стимулы...объекты), в то время как второй ряд представляет собой так называемые стимулы...средства, с помощью которых и должно осуществляться запоминание. Эта процедура создает условия для диаrностики уровня развития опосредствованноrо запоминания, которое опирается на две системы стимулов, в отличие от непосредственноrо запоминания, оперирующеrо лишь с одной системой стимулов. По этому поводу л. С. Выrотский писал: «Процесс запоминания сразу перестраивался таким образом, что запоминание всяKoroзаданноrо слова совершалось через карточку, которая иrрала роль знака» (Выrотский л. С. 1983. С. 241). В ходе наблюдения над дошкольниками было показано, что сначала карточка помоrает только в том случае, если содержание картинки стоит близко к запоминаемому слову в прошлом опыте ребенка (запоминаемое слово чай, на картинке чашка). Затем доступным для Hero становится процесс связывания по сходству (птuца-аэроплан) или функциональному признаку (нож-арбуз, поскольку «арбуз режут ножом»). Ребенок школьноrо возраста демонстрирует совсем дрyrой механизм опосредствования. На ЭТОй стадии развития памяти он в состоянии уже не только воспроизводить для запоминания знакамые ситуации прежнеrо опыта, но и активно связывать предложенное слово и картинку в новую ситуацию. Картинка, выбранная этим старшим ребенком для запоминания, может сама по себе не иметь ничеrообщеrо с предложенным словом, но активно увязанная со словом в определенную ситуацию может помочь крепко запомнить ero и в нужный момент правильно воспроизвести.
Приведем пример подобных новых «связываний» у 1 О-летнеrо мальчика.
1. Предлаrается слово «театр»; ребенок выбирает картинку, изображающую краба на береry; после опыта, rлядя на картинку, он правильно воспроизводит слово. На вопрос исследователя: «Как ему помоrлаKapтинка?» объясняет: «Краб смотрит на камешки на дне, это красиво, это для Hero театр». 2. Слово «лопата»; ребенок выбирает картинку с изображением цыплят, копающихся в куче. Объяснение: «Цыплята клювами, как лопатами, землю копают». 3. Слово «желание»; ребенок выбирает картинку «аэроплан»; впоследствии после правильноrо ответа объясняет: «Мне хочется полетать на аэроплане». Таким образом, для запоминания ребенок создает специальную вспомоrательную структуру. «Закон структуры rоворит: связь образуется только при возникновении структуры, т. е. TaKoroноBoroцелоrо, в котором оба элемента, вступающие в связь, являются функциональными частями: чем структура лучше, тем леrче и лучше запоминание» (Выrотский л. с. 1983. с. 242). 3. Параллелоrрамм развития памяти Развернутое исследование процесса развития высших форм запоминания проводил ось А. Н.Леонтьевым также с применением методики двойной стимуляции. Детям разноrо возраста и взрослым предлаrался список из 15 слов и набор карточек с картинками. Инструкция звучала так: «Коrда я назову слово, посмотри на карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе позже припомнить слово». Конечно, изображения на карточках не были копиями предлаrаемых для запоминания слов, а были лишь потенциально связаны с ними. Например, Mor быть предъявлен ряд, включающий в себя слова «день», «праздник», «встреча», а в наборе карточек присутствовали рисунки петуха, rлобуса и часов. Адекватная работа со стимулами ...средствами состояла в установлении связи между словом материалом для заучивания и изображенным подходящим объектом. Проверялась эффективнасть воспроизведения предъявленноrо списка слов. В контрольных сериях эксперимента карточки испытуемым не давались. В исследовании приняла участие 1200 испытуемых. Результаты представлены в табл. 2. Для наrлядности представления обнаруженной закономерности А. Н.Леонтьевоrраничился тремя rpуппами: 1) испытуемые до
школьноrо возраста; 2) испытуемые младшеrо и среднеrошкольHoro возраста; 3) взрослые испытуемые (и студенты). Результаты проведенноrо исследования пред ставлены на рис. 3. Если присмотреться к rрафику, то можно увидеть, что 0tl похож на параллелоrpамм. Поэтому и принцип развития памяти получил название «параллелоrpамм развития памяти». Ero суть заключается в том, что начиная с дошкольноrо возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств (в данном случае карточек) значительно превышает темп непосредственноrо запоминания, Т. е. rpафик, фиксирующий эффективность запоминания
Чем отличается память ребенка от памяти взрослого?
Историческое развитие памяти, по мнению Льва Семеновича Выготского (1896- 1934), начинается тоrда, коrда «человек переходит от пользования своей памятью как естественной силой к rосподству над ней» (Выrотский л. с. 1993. с. 87). Так, например, охотник в джунrлях Амазонии должен научиться не просто распознавать следы членов своего племени как своеобразные указатели, воскрешающие в его памяти образы знакомых людей, а создавать новые искусственные знаки для опосредствован ия своей памяти. Говоря более строго, в рамках культурно-исторического подхода процесс развития памяти рассматривается как переход от непосредственной (натуральной) памяти, присущей животным и маленьким детям, к произвольно регулируемым, опосредствованным знаками, специфически человеческим формам памяти. Наиболее полно принцип культурно",исторической детерминации психики был раскрыт в теории высших психических функций, разработанной л. с. Выrотским. Он предположил существование двух линий развития психики натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются натуральные и высшие психические функции.
В чем различия между «натуральными» и «высшими» мнемическими функциями?
Непроизвольная память ребенка или дикаря -это пример натуральных или естественных психических функций. Ребенок не может управлять своей памятью: он запоминает то, что «запомнилось». Натуральные психические функции это своего рода зачатки, из которых в процессе социализации формируются высшие психические функции (в нашем случае произвольная память). Превращение натуральных психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики знаками и носит культурный характер. «Культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психолоrической операции, в овладении такими вспомоrательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе его историческоrо развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др.» (Выrотский л. с. с. 127).