14. Эффект Зейгарник. Воспроизведение незавершенных действий.

Теория Курта левина: психика описывалась как своеобразное силовое поле и его состояние являет результат суммарного взаимодействия всех факторов, которые находятся в нем. Основной «энергетической» составляющей психологического поля являются потребности. Актуальная в настоящий момент потребность представляет собой силу, удерживающую объект в сознании. Вспоминается только то, что относится к актуальной в данный момент потребности.

Следовательно:

– доступно для воспризведения то, что относится к цели, реализуемой в данный момент.

– материал, нейтральный к актуальной в данный момент поотребности, будет с трудом извлекаться из памяти.

В соответствии с теорией Левина, желание выполнить какое-либо действие вызывает у человека специфическое напряжение. За выполнением действия следует разрядка, то есть удовлетворение потребности. Незавершенное действие оставляет систему психики в напряжении. Соответственно, люди должны проявлять более сильную тенденцию к спонтанному воспоминанию о тех действиях, которые им не удалось завершить.

Эффект незаконченного действия (Б.В. Зейгарник) – незавершенные действия запоминаются почти в два раза лучше чем завершенные.

Было 47 спытуемых, им давалось 22 задания (задание были очень разноплановые), затем, в момент «наибольшего контакта» происходило прерывание деятельности и переключение на другую. Отношение количества воспоминаний о незавершенных заданиях к количеству воспоминаний о завершенных заданиях равнялось 1,9. Если цель была достигнута, т.е. мотивационное напряжение снято, то испытуемые плохо помнили содержание выполненного задания.

Квазипотребность, по Левину, это некая напряженная система (намерение), которая возникает в определенной ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремится к разрядке (удовлетворению).

М. Осянкина также провела ряд экспериментов, доказывающих это положение. Испытемым давалось какое – то довольно простое задание, затем прерывала его и давала другое. После этого экспериментатор делала вид, что отвлечена чем – то или выходила из коматы. Было обнаружено, что 86% испытуемых возвращались к незавершенному заданию.

15.Эксперимент П.И.Зинченко. Закономерности непроизвольного запоминания.

Дошкольники, школьники, взрослые.

1) Испытуемым предъявлялись 15 карточек, в центре которых были изображены игрушки, фрукты и т.п, а в углу цифры. Одной группе предлагалось расклассифицировать изображения предметов по группам и записать их, ставя в начале каждой группы её название. Другой группе предлагалось составить возрастающий числовой ряд. Затем просили вспомнить, какие рисунки и цифры были на карточках

Те, кто классифицировал цифры не могли вспомнить картинки и наоборот.

Вывод: высокая продуктивность непроизвольного запоминания картинок и цифр там, где они включены в деятельность, и плохая там, где они были лишь фоновым раздражителем. С возрастом разрыв между запоминанием включенной/не включенной в деятельность информацией увеличивается.

2) Испытуемым предлагалось два набора по 15 карточек. Требовалось составить пары либо по совпадению первых букв (молоко – мяч), либо по смыслу (молоток – гвоздь). Во втором случае испытуемые могли вспомнить значительно больше. Т.о. было показано, что полученный эффект нельзя свести к проблеме внимания. Весь изображенный материал включался в работу, но запоминание было разным.

Эффект Зинченко (закон непроизвольной памяти) – непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной деятельности (не мнемической по своему характеру), а не продуктом непосредственного запечатления. Ориентировочно – исследовательская деятельность, например, изучение цифр на картинках в то время, как основная деятельность была связана с картинками.

3) Важный фактор эффективности непроизвольного запоминания – сложность деятельности, содержательность для испытуемого, его активность.

Роль сложности задания, требующего разной степени активности субъекта.

Испытуемым предлагалось 4 набора слов по 4 слова в каждом. Не было цели запомнить.

Испытуемые были разбиты на три группы и получили одно из трёх заданий:

– объединить первое слово случайным образом с одним из трех оставшихся

– установить конкретную связь первого слова с одним из трёх остальных

– установить логическую связь между первым словом и одним из оставшихся

Результаты: случайно – 2, конкретная связь – 5, логическая связь – 7. Каждое из этих чисел – среднееарифметическое от запомненных слов по группе

Как показали результаты, качество воспроизведения непроизвольно зафиксированного в памяти материала линейно возрастает по мере усложнения задания.

• Непроизвольное запоминание формирует умение воспроизводить материал обобщенно (произвольное запоминание формируюето умение точно воспроизводить индивидуальные черты материала как объекта дальнейшей, конкретно не намеченной работы)

• Непроизвольная память лучше всего отвечала бы задачам научения, если бы не была беспорядочной и неуправляемой.

• Непроизвольное запоминание является результатом деятельности, а не простого запечатления

Две формы непроизвольного запоминания:

1) продукт целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации и чисел в процессе составления числового ряда.

2) продукт разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Сюда относятся единичные факты запоминания неклассифицируемого материала. Так называемое «случайное запоминание», хотя по факту оно не является случайным.

16.Развитие произвольной и непроизвольной памяти в онтогенезе. Исследование З.М.Истоминой.

В исследовании Истоминой было показано, что эффективность запоминания во многом зависит от мотивации той деятельности, в которую включены процессы памяти и ее соответствия возрастным особенностям испытуемых. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными.

В старшем дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми.

Задачи исследования:

– выявить условия, при которых дети осознают и выделяют цель «запомнить»;

– изучить первичные формы произвольной памяти.

Детский сад, группы: младшая средняя и дошкольники, нужно запомнить список из 10 слов.

1) Детям зачитывались слова и они должны были потом их воспроизвести (лабораторный эксперимент). Уровень запоминания был низким.

2) Включение запоминания слов в игровую деятельность. Создание мотива, который побуждал ребенка запомнить и припомнить. Игра в «магазин» и в «детский сад», они связывались в единый сюжет. Каждый ребенок должен был получить необходимые предметы у воспитательницы и, следовательно, запомнить.

Результаты:

При включении в игровую деятельность продуктивность запоминания заметно повысилась, особенно у детей 4х лет. У детей 3х лет показатели продуктивности запоминания остаются низкими. Когда ребенок 3х лет получает задачу «сходить с поручением в магазин», он не выделяет задачу «запомнить» поручение, для того, чтобы выполнить его. 4хлетние дети также стараются выполнить поручение, но лишь у немногих можно наблюдать дейтсиве, связанные с намерением что – то запомнить и припомнить.

Выделение этих действий происходит в старшем дошкольном возрасте. Дети активно пытаются запомнить поручение. Самый простой способ (легко осознается детьми) – повторение поручения вслед за взрослыми. Позже повторение приобретает новую форму – ребенок повторяет поручение уже после того, как оно выслушано. Также наблюдается переход к мысленному повторению. Превращая операцию запоминания во внутренний процесс, мы делаем возможным дальнейшую его интуллектуализацию, развитие. Процесс запоминания сформировывается к 6 – 7 годам. Для него характерны попытки образовать мысленные логические связи между словами (при воспроизведении ребенок меняет порядок слов, объединяет их каким – либо образом).

При воспроизведении поручения в игре можно выделить 3 уровня, соответствующих уровням поведение при запоминании:

1) Не происходит вычленения цели «припомнить».

2) Цель «припоминания» вычленияется, но способы отсутствуют.

3) Используются приемы припоминания.

Распределение уровней поведения при воспроизведении практически такое же, как и при запоминании. Произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания.

Ребенок осознает мнемические цели только тогда, когда сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Но выделение и осознание мнемических целей зависят еще и от мотивов, побуждающих ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые потом последуют.

В лабораторных условиях у младших дошкольников требование взрослого запомнить, а потом воспроизвести слова еще не приводит к выделению мнемической цели. В условиях игры: ребенок принимает задачу «купить дял детского сада то, что поручено». Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизирует в частном мотиве «потребовать то, что поручили в магазине». Внутренне необходимой становится для ребенка цель вспомнить то, что поручено. Таким образом ребенок осозанет и выделяет цель запомнить и припомнить. В условиях игры ццели запомнить и припомнить меют конкретный и актуальный смысл.

Переход к произвольной памяти:

1 этап – выделение и осознание мнемических целей;

2 этап – формирование соответствующих действий и операций.

Раньше обнаруживаются уровни воспоизведения, нежели уровни запоминания. Произвольная память не одномоментна, см. этапы.

Способы запоминания: повторения вслед за взрослым, поручения – функция поручения. Когда повторяет сам – функция произведения.

Способ воспоизведения: перечисления по группам (это уже продвинутый способ). Поначалу: дети повторно называли то, что запомнили.

Если запоминание происходит в игровой деятельности, то воспроизведение в лабораторных условиях будет лучше, чем если бы и запоминание происходило в лабораторных условиях.

Истомина выделила три уровня развития произвольной памяти: 1.самостоятельная цель запоминания не может быть обнаружена 2.цель запомнить вычленяется, но ребенок еще не оснащен инструментом для запоминания не знает как это сделать. 3.ребенок овладевает особыми приемами произвольного запоминания и постепенно научается эффективно их применять.

17. Законы памяти, открытые в рамках классической психологии сознания. Закон забывания.

Используется материал, который был свободен от старых ассоциаций, и поэтому ничто не могло помешать контролировать процесс образования и разрушения новых ассоциаций. Это были 2300 бессмысленных слогов, построенных по схеме согласная — гласная — согласная (ВУХ, КАЗ, БИЖ и т.д.).

Закон забывания:

1) Забывание не линейное.

2) Сначала идет интенсивная утрата информации.

3) Затем – прогрессирующее замедление.

5) Плато забывания.

Наибольшую известность приобрел изобретенный им метод сбережения (экономии). Он заключается в том, что испытуемый сначала повторяет материал до тех пор, пока не сможет воспроизвести его безошибочно. Спустя некоторое время проводится проверка.

Некий минимум информации остается в памяти на долгoe время, если не навсегда. Эксплицитно эти воспоминания не проявляются (ведь Г. Эббингауз не мог без подсказки воспроизвести материал даже через 20 мин после заучивания), но при тестах имплицитной памяти удается обнаружить «следы» присутствия запечатленного опыта. Конечно, испытуемый обычно не способен снова воспроизвести весь материал. Тогда он снова начинает повторять его до полного заучивания. После этого подсчитывается количество повторов, которое потребовалось для полного заучивания в первом и во втором случаях. Разность этих чисел (количество повторов при первом заучивании — количество повторов при втором заучивании) и составляет «экономию».

С использованием метода экономии была создана знаменитая «кривая забывания», показывающая зависимость забывания материала от времени. Г. Эббингауз подготовил семь блоков материала для заучивания. Сначала он заучил первый блок, подсчитав, какое количество повторений ему для этого понадобилось. Подождав 20 мин, он попробовал снова воспроизвести заученный материал, и так как ему это не удалось, начал снова повторять его. Если принять количество повторов для первого полного запоминания за 100 %, то при доучивании спустя 20 мин после первого безошибочного воспроизведения ему понадобилось еще 42 % повторений. А процент сбережения составил 58 %. Затем он заучил второй блок материала. В этом случае попытка повторения последовала через час. Опять был вычислен процент необходимых для доучивания повторений. Процент сбережения составил 44%. После заучивания 4го блока, по истечении 24 часов процент сбережения составил 34%. После заучивания 7го блока, попытка повторения последовала через 31 сутки. Процент сбережения составил 21%.

При работе с осмысленным материалом кривая забывания приобретает гораздо более пологую форму. Г. Эббингауз заучивал наизусть Дж. Байрона и выяснил, что спустя сутки после первого заучивания процент сбережения составлял 50 % (вместо 34 % для бессмысленных слогов). Когда он подверг процедуре доучивания стихотворный материал, впервые запечатленный 22 года назад, эффект сбережения все еще наблюдался.