Работа социального педагога с детьми группы риска

В общих чертах принципы работы социального педагога с деть­ми группы риска можно формулировать следующим образом:

1) создание атмосферы доверительности отношений «соци­альный педагог —ребенок»;

2) подключение к процессу реабилитации ребенка всех субъек­тов государственной системы социальной поддержки и защиты детства (органы социальной защиты населения, образования, ох­раны общественного порядка, здравоохранения);

3) тесное взаимодействие с семьей ребенка;

4) постоянная связь с супервизором-консультантом.

Более конкретно изложенные выше принципы работы соци­ального педагога могут быть представлены в виде следующих прак­тических рекомендаций.

Создание доверительных отношений с ребенком требует нали­чия у социального педагога наряду с психологической техникой информации о личностных характеристиках ребенка. Сбор такой информации можно производить по предлагаемой ниже матрице, которая одновременно является инструментом для вычисления обоб­щенного показателя уровня социального благополучия ребенка.

МАТРИЦА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБОБЩЕННОГО ПОКАЗАТЕЛЯ СОЦИАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ РЕБЕНКА

Инструкция по определению обобщенного показателя социального благополучия ребенка

Матрицу заполняет социальный педагог или классный руководитель на основе собираемой информации о ребенке. Матрица позволяет своевре­менно выявить детей группы риска для принятия профилактических мер и определения путей индивидуальной работы с ними.

Общая сумма баллов — 150.

При анализе характеристик конкретного ребенка набор баллов:

ниже 30 — предполагает принадлежность ребенка к группе повышенно­го риска (чем меньше баллов, тем выше риск);

от 31 до 40 — социальное благополучие ребенка определяется в пре­делах средней нормы;

более 40 — высокий уровень социального благополучия ребенка (чем больше баллов, тем выше уровень благополучия).

Заполнение матрицы требует от социального педагога не толь­ко знания фактологических данных, но и применения социоло­гического метода наблюдения в процессе непосредственного об­щения с ребенком и членами его семьи. Визуальные наблюдения и выводы необходимы социальному педагогу, в частности, при балльной оценке таких характеристик, как «уровень социального благополучия семьи» или «эмоциональные отношения родителей с детьми». Для более точного определения этих качественных ха­рактеристик можно использовать небольшой опросник, дополня­ющий и уточняющий визуальные наблюдения.

Так, для определе­ния уровня социального благополучия семьи в беседе с ребенком (наедине) используются следующие вопросы:

Хотел бы ты в своей будущей семье:

иметь такие отношения между мужем и женой, как у твоих родителей? воспитывать детей так же, как это делают твои родители? относиться к пожилым родителям, как это делают в твоей родительской семье?

разделять домашнюю работу, как это делают в семье твоих родителей? проводить свободное время так, как это делают твои родители?

Каждый из поставленных вопросов допускает уточняющие под-вопросы для получения развернутого ответа: «Почему ты так ду­маешь? Что именно тебе нравится (не нравится)?» и т.д. Содержание ответов позволяет сделать выводы о ситуации в семье, взаи­моотношениях между всеми ее членами.

Аналогичным образом производится балльная оценка жизнен­ных целей ребенка. Для уточнения ценностей и позиций ребенка предлагается использовать следующие формализованные вопросы с набором ответов.

1. Что беспокоит тебя в жизни больше всего? (выбери пять главных про­блем)

денежные проблемы твоей семьи

отношения с родителями

отношения между родителями

отношения со сверстниками

конфликты с педагогами

трудности усвоения школьной программы

здоровье близких родственников

чем заняться в свободное время

личная жизнь

что-либо другое (что именно)

2. Какую работу ты хотел бы иметь в будущем? (выбери пять главных качеств)

с высокой оплатой

с гарантией от безработицы

престижную

не вредную для здоровья

связанную с разъездами, новыми впечатлениями

требующую личной предприимчивости, изобретательности

нужную стране, людям

связанную с общением с детьми

связанную с общением с животными

другую (какую именно)

При необходимости набор ответов можно расширить, включая в них актуальные для данного ребенка позиции. Как и в первом случае, рекомендуется использовать серию дополнительных во­просов, уточняющих полученную информацию (углубленное ин­тервью). Необходимо обратить внимание на порядок выбираемых ребенком позиций, поскольку он указывает на иерархию пред­почтений и жизненных целей (во-первых, во-вторых и т.д.).

Доверительность отношений социального педагога с ребенком, как и работа с его семьей в целом, предполагает соблюдение кон­фиденциальности при получении информации о семье. Однако в процессе работы могут возникнуть обстоятельства, требующие немедленного принятия мер, а значит — отказа от принципа не­разглашения информации.

Приведем пример из практики. Школьница-девятиклассница обращается к социальному педагогу с просьбой помочь ей сделать аборт. На вопрос социального педагога, знает ли об этом мать, последовал ответ: «Мама меня убьет, есл** узнает». Задача соци­ального педагога в такой ситуации — не разрушая сложившихся отношений доверия, убедить девочку в необходимости сообщить матери о случившемся.

Социальный педагог не имеет права в данном случае прини­мать самостоятельное решение, игнорируй волю родителей. Со­гласно семейному законодательству Росси** именно на родителей возлагается преимущественное право на воспитание детей и забо­ту об их здоровье (Семейный кодекс РФ, ст. 63). Поэтому наибо­лее правильным вариантом действий социального педагога будет совместный с девочкой визит к матери, гДе с соблюдением изве­стных предосторожностей ей будет сообщено ° случившемся. При этом достигается основная цель деятельнОсти социального педа­гога: в случае аффективной реакции мат/ери защитить жизнь и здоровье дочери.

Дети в ситуации социального риска, как правило, становятся жертвами тех или иных форм насилия каК в собственной семье, так и вне ее. Доверительные отношения социального педагога с ребенком способствуют выявлению ситуации жестокого обраще­ния и пресечению насилия на начальном этапе.

Определенные методические приемы пресечения различных форм жестокого обращения могут быть использованы социальным педагогом в профилактической работе с детьми в школьном кол­лективе. Проявления насилия в детской среде, своего рода «де­довщина», не всегда становятся своевременно известны учителям школы, поскольку носят скрытый, неявней характер. Работа со­циального педагога в такой ситуации является превентивной, уп­реждающей мерой.

При обнаружении ребенка, практикующего насильствен­ные действия по отношению к другим детям, социальному педа­гогу следует, прежде всего, тщательно проверить факты. Необхо­димо определить причины такого поступка, чем он был вызван, как вели себя агрессор и жертва, почему действия ребенка-агрессора были направлены именно на эту жертву.

Если агрессивность обидчика была вызвана его личными при­чинами (развод родителей, смерть близкого человека, его физи­ческие недостатки и т.п.), представляется целесообразным вклю­чить обсуждение этой проблемы в школьную программу. Не ак­центируя внимание учащихся на конкретном лице, имеет смысл обсудить факты антиобщественного поведения как результат ду­шевной неустроенности ребенка. Таким образом, можно призвать всех детей быть более деликатными в отношениях друг с другом, откликаться на чужое горе.

Формированию отклоняющегося поведения ребенка в значи­тельной мере способствуют различные стрессовые ситуации. Это могут быть:

- развод родителей и их занятость своими личными переживани­ями; девиантное поведение как реакция на эмоциональное не­внимание родителей;

-смерть любимого человека; девиация как реакция на потерю значимого лица;

-рождение в семье нового ребенка и переключение внимания родителей на малыша; девиация как ревность;

-различные формы насилия, применяемые к ребенку в семье (унижения, словесные оскорбления, пренебрежение к его потреб­ностям); девиация как компенсаторный механизм, как ответ на насилие;

-ребенок — жертва сексуального насилия; этиология та же.

Отклоняющееся поведение детей группы риска может быть вы­звано также кросскультурными причинами:

-ограниченная духовная культура;

-обедненная досуговая среда;

-скука, неумение найти достойное занятие;

-низкая коммуникабельность, неспособность к конструктивно­му общению с другими детьми;

-эмоциональная неразвитость;

-неумение использовать вербальную форму для доказательства своей правоты; непосредственный переход к агрессивным прояв­лениям в поведении.

Если агрессивные действия ребенка являются следствием его психологических личностных особенностей, следует прибегнуть к помощи школьного психолога (а может быть, психиатра), а при его отсутствии направить ребенка на консультацию в психологи­ческую службу.

Если насильственные действия школьника есть результат оши­бок семейного воспитания, необходимо связаться с родителями и совместно с ними заниматься коррекцией поведения ребенка.

Исследования агрессивного поведения детей четко фиксиру­ют его связь с особенностями воспитательной идеологии в семье.

По данным американских психологов, подростки — выходцы из внешне благополучных семей, оказавшиеся в исправительных уч­реждениях, как правило, имели отцов, поощрявших в своих де­тях агрессию по отношению к сверстникам. В другом исследова­нии отмечено, что подростки с отклоняющимся поведением го­раздо чаще правопослушных детей имели судимых в прошлом родителей.

Непедагогичные воспитательные принципы родителей могут сформировать личность ребенка, привыкшего к ощущению своей власти в семье и переносящего эту установку на сверстников. При­вычка ребенка добиваться своей цели любой ценой, сформиро­ванная в отношениях с родителями, может в среде ровесников реализоваться в насильственной форме.

Если в школе выявлена группа детей (чаще всего подростков) с антиобщественными формами поведения, педагогический кол­лектив должен вести с этим явлением решительную борьбу: по­стараться развести этих детей в разные классы, задерживать их в школе, пока остальные дети разойдутся по домам. Девиантные группы подростков, как правило, имеют своего лидера, который силовым путем (запугиванием, шантажом) удерживает остальных ребят в этом сообществе. Используя влияние других учеников в классе, надо добиться выхода из группы всех колеблющихся ее членов: вести с ними индивидуальные беседы, привлекать к уча­стию в коллективных мероприятиях класса, давать ответственные поручения и публично хвалить за успешное выполнение их и т.д.

Борьба с такими групповыми правонарушениями в школе тре­бует постоянного внимания и последовательных действий соци­ального педагога. Здесь нельзя ограничиваться разовой акцией.

Вот примерный сценарий действий социального педагога по­сле поступления сигнала о насильственных формах поведения груп­пы учащихся:

1) переговорить отдельно с каждым ребенком, ставшим их жерт­вой, записать

2) переговорить отдельно с каждым членом группы правона­рушителей и получить от записать их изложение инцидента;

3) объяснить ребенку, что он нару­шил правила поведения, и указать меру ответственности за соде­янное;

7) поговорить с родителями ребенка

8) вести дневник с записью всех инцидентов, с объяснениями детей и принятыми мерами;

9) обучить с помощью школьного психолога детей, чаще всего попадающих в положение жертвы, методам психологической за­щиты;

11) если обидчик заявил, что это была шутка, обратить внима­ние детей при обсуждении данного случая на то, что это не смеш­но;

12) если действия обидчика прикрывались игровой формой, зафиксировать, кто еще из детей принимал участие в такой «игре»;

Возвращаясь к перечисленным выше принципам работы соци­ального педагога с детьми риска, остановимся на процедуре под­ключения к процессу их реабилитации других субъектов государ­ственной системы защиты детства.

Практика предполагает тесное сотрудничество всех ведомств, занятых этой деятельностью (ми­лиция, инспекция по делам несовершеннолетних, органы опеки и попечения, здравоохранения, образования и т.д.). Представите­ли всех указанных служб являются членами совета, который со­бирается еженедельно для обсуждения текущих дел. Члены совета отслеживают поступившие сигналы о нарушениях прав ребенка — каждый по своему ведомству и затем в совместном совещании. Они также проводят просветительскую работу в школах с детьми, разъясняют их права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка, дают рекомендации, как себя вести, чтобы не попасть в ситуацию риска. Еженедельные совместные встречи представите­лей разных ведомств для обсуждения поступивших сигналов по­зволяют оперативно оказать помощь ребенку в ситуации риска. Однако здесь может возникнуть проблема дублирования мер по­мощи или ситуация излишне частого вмешательства в дела семьи. На качество совместной работы могут повлиять также особенности межличностных отношений разных специалистов (личная не­приязнь, конкуренция, стремление переложить ответственность, нежелание спорить и т.п.). Поэтому на уровне местной власти при­нимается инструкция, где четко разграничиваются функции и полномочия каждого из участников процедуры социальной реа­билитации неблагополучной семьи и ребенка.

Еще один основополагающий принцип работы социального педагога по защите прав ребенка — тесный контакт с его про­блемной семьей. При этом необходимо проявлять максимум тер­пимости к ее образу жизни и воспитательным издержкам. В основе этого контакта должны быть не противодействие и критика, а конструктивная помощь. Следует принимать как данность сложив­шиеся в семье ролевые отношения и границы между поколения­ми даже в случае полного несогласия с этим. Весьма желательно вовлечение в процесс реабилитации ребенка представителей рас­ширенного состава семьи, включая бабушек, дедушек, других род­ственников, имеющих контакт с ребенком.

Успешному осуществлению реабилитационной работы с семь­ей и ребенком способствует соблюдение социальным педагогом еще одного значимого принципа: его тесной связи с супервизо­ром, т.е. специалистом, который, имея необходимую профессио­нальную подготовку, оказывает социальному педагогу постоян­ную психологическую поддержку и консультирует по практичес­ким вопросам. Устойчивый контакт с супервизором позволяет со­циальному педагогу поэтапно производить оценку избираемой тактики действий и своевременно вносить в нее коррективы при изменении ситуации.

СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ (СДВГ)

Основные проявления СДВГ У ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ

Высокая двигательная активность, неустойчивость внимания и импульсивность являются характеристикой нормального развития ребенка-дошкольника. А потреб­ность в движении в нем заложена самой природой. Но существует группа детей, у которых эта потребность дос­тигает патологического уровня. Таких детей называют гиперактивными, т. е. сверхподвижными.

В настоящее время данная проблема приобретает не только психологическую, но и социальную значимость, так как психомоторное беспокойство, расторможенность, повышенная раздражительность мешают таким детям адаптироваться к жизни в обществе, усваивать школь­ную программу. При неблагоприятных обстоятельствах в подростковом возрасте поведение гиперактивных детей может стать девиантным.

Гиперактивность как одно из патологических прояв­лений является частью целого комплекса нарушений, которые составляют «синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)», включающий нарушения сис­темы эмоциональной регуляции.

Основными проявлениями СДВГ считаются гиперак­тивность, дефицит внимания и импульсивность. Не менее серьезными вторичными нарушениями являются слабая успеваемость и трудности в общении.

А. Д. Гонеев ( Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.)

выделяет комплекс клинических прояв­лений дефицита внимания у детей:

— беспокойные движения в кистях и стопах;

— неумение сидеть на одном месте;

— легкая отвлекаемость на посторонние раздражители;

— нетерпеливость;

— неумение доводить начатое до конца;

— очень быстрая переключаемость с одного дела на другое;

— болтливость;

— неумение играть, разговаривать тихо и спокойно;

— отсутствие умения прогнозировать последствия своих поступков;

— спонтанность и необдуманность действий;

— суетливость;

— несформированность праксиса и мелкой моторики;

— малая продолжительность сна и трудности при за­сыпании.

Более или менее отчетливыми проявления СДВГ ста­новятся к 3—4 годам, но уже в раннем детстве такие малыши выделяются среди сверстников высокой чувстви­тельностью к внешним раздражителям, повышенным мышечным тонусом, плохим сном и расторможенностью во время бодрствования.

Настроение гиперактивных детей неустойчивое, наблю­дается вспыльчивость, агрессивность, что часто приво­дит к конфликтам с окружающими. Большие трудности ребенок испытывает в коллективе сверстников, которые отказываются общаться с ним, мотивируя это его драч­ливостью и неумением играть.

Гиперактивный ребенок не способен долго переживать обиды, складывается впечатление, что с него все «как с гуся вода». Поэтому о таких детях говорят как о бес­чувственных, а иногда и жестоких. Данный факт можно объяснить тем, что на нейрофизиологическом уровне у детей с СДВГ снижен болевой порог, т. е. они менее чувствительны к боли, чем их сверстники. А не испыты­вая боли в полной мере сами, они не обращают внимания на то, что причиняют боль другим, не понимают этого.

Из-за их якобы эмоциональной черствости им трудно устанавливать дружеские отношения. Взрослые характе­ризуют таких детей как недисциплинированных и неуп­равляемых. В детском саду они постоянно нарушают режим и являются источником угрозы как для себя, так и для окружающих сверстников вследствие моторной не­ловкости и неумения прогнозировать последствия своих, поступков.

Интересы гиперактивных детей, как и эмоции, поверх­ностны. Их трудно увлечь чем-либо. Они скорее любо­пытны, чем любознательны. Постоянно находясь в дви­жении, ребенок с СДВГ ежеминутно что-то трогает, хва­тает, задает массу вопросов. Из-за неумения слушать он удовлетворяется первыми, же словами ответа и не стре­мится понять суть явления. Поэтому его багаж знаний очень мал, а представления об окружающем мозаичны и упрощены. Такое положение дел предопределяет неус­певаемость при систематическом обучении в школе. Не­способность сконцентрировать внимание обуславливает учебные неудачи, так как, по мнению Л. С. Выготского¹, внимание является одной из важнейших функций и иг­рает первостепенную роль для процесса мышления, абст­ракции и мотивации. Тем не менее, у большинства детей с СДВГ коэффициент интеллекта выше среднего.

Кроме дефицита внимания для детей с СДВГ характер­ны повышенная утомляемость, нарушения памяти и низ­кая умственная работоспособность. Свидетельством повы­шенной утомляемости является усиление рассеянности по мере увеличения продолжительности времени, необходи­мого для выполнения того или иного задания. Основной характеристикой умственной деятельности детей с СДВГ является цикличность, короткий период работоспособно­сти (5-15 минут) сменяется периодом «отдыха» мозга (3-7 минут). В эти моменты своеобразного «отключения» ре­бенок не реагирует на замечания, но внешне остается столь же сосредоточен, как и в период целенаправленной дея­тельности, он как бы накапливает силы, подзаряжается. Затем он снова включается в деятельность. Отсюда невоз­можность работы в общегрупповом режиме.

Необычность поведения детей с СДВГ не является ре­зультатом дурного характера, упрямства или невоспи­танности, как считают многие взрослые. Можно утверж­дать, что это — специфическая особенность психики, обусловленная как физиологическими (нарушения деятель­ности отдельных структур мозга, наследственность, па­тологии беременности и родов, инфекции и интоксика­ции в первые годы жизни), так и психосоциальными фак­торами (табл. 1).

Таблица 1

Причины гижперактивности

Пренатальная патология	- токсикозы; - обострение хронических заболеваний у матери; - инфекционные заболевания; - травмы в области живота; - иммунологическая несовместимость по резус-фактору; - попытки прервать беременность; - принятие алкоголя и курение
Осложнения при родах	- стимуляция родовой деятельности; - неправильное положение плода; - асфиксии; - внутренние кровоизлияния; - преждевременные, скоротечные или затяжные роды
Психосоциальные причины	- неадекватный стиль воспитания в семье; - психотравмы; - нежеланный ребенок

Обычно при изучении анамнеза ребенка выделяются сразу несколько причин, стимулировавших развитие СДВГ. Каждую из них необходимо учитывать при со­ставлении комплексной индивидуальной программы ра­боты с ребенком.

Таким образом, синдром дефицита внимания с гипер­активностью имеет множественную этиологию и представ­ляет собой симптомокомплекс, сочетающий различные проявления. Поэтому и диагностическая, и коррекционная работа должна проводиться взаимосвязано различ­ными специалистами — врачом, психологом, педагогом, при активном участии родителей.

Основания для наиболее распространенных классификаций

1 группа: выраженность симптомов	- легкая (симптомы выражены минимально, нарушения в социальной жизни не выявляются); - средняя; - тяжелая (множественность симптомов яркой выраженности, серьезные трудности
2 группа: преобладание того или иного проявления	- равносильное сочетание гиперактивности и дефицита внимания; - преобладание нарушений внимания; - преобладание гиперактивности

Диагностика СДВГ

В основе синдрома дефицита внимания с гиперактив­ностью лежат нарушения, относящиеся в большей степе­ни к области медицины. В связи с этим для определения и постановки диагноза обязательной является комплекс­ная диагностика, включающая медицинское, психологи­ческое и педагогическое обследование.

При проведении дифференциальной диагностики вра­чи часто сталкиваются с большими трудностями, так как проявления СДВГ имеют сходную картину с други­ми заболеваниями, а также рядом вторичных расстройств и состояний.

Так, в своем исследовании Н. Н. Заваденко и др.¹ от­мечают необходимость разграничения СДВГ с такими за­болеваниями, как аутизм, шизофрения, маниакально-деп­рессивный синдром и олигофрения в легкой степени. Ошибки при постановке диагноза могут быть связаны с тем, что вышеперечисленные психические расстройства могут сопровождаться двигательной сверхактивностью, стереотипными движениями и неустойчивым вниманием.

¹ Заваденко Н. Н., Петру хин А. С, Соловьев О. И. Минималь­ные мозговые дисфункции у детей. Церебролизин в лече­нии минимальных мозговых дисфункций. М., 1997.

Идентичная картина наблюдается и при неврозах у де­тей-дошкольников, проявляющихся эмоциональной не­устойчивостью и психомоторным беспокойством.

И. П. Брязгунов и Е. В. Касатикова¹ утверждают, что нарушения внимания и гиперактивность являются вто­ричными симптомами при дислексии, дисграфии и дискалькулии. Астенический синдром, развивающийся на фоне перенесенных соматических заболеваний и интокси­каций, также как и СДВГ, характеризуется низкой ум­ственной работоспособностью, повышенной истощаемо-стью, беспокойством.

В процессе сбора анамнеза, являющегося первым и необходимым шагом в любом обследовании, важно об­ратить внимание на ряд моментов в развитии, которые помогут прийти к окончательному решению. В этом, преж­де всего, должны помочь знания из области возрастной психологии и физиологии. Другими словами, важно понять, являются ли вызывающие беспокойство симптомы характерными для детей-дошкольников (т. е. нормаль­ными), можно ли их отнести к индивидуальным особен­ностям (тип темперамента) или эти симптомы патологич­ны по своей сути. Прежде всего необходимо помнить, что дети дошкольного возраста в своем большинстве очень активны и деятельны, функция прогнозирования и спо­собность выстраивать причинно-следственные связи у них развиты слабо, а умение регулировать свое поведение на­чинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, т. е. в 6—7 лет. Кроме того, достаточно долго и продук­тивно ребенок может заниматься тем, что ему действи­тельно интересно. Также следует изучить ситуацию в се­мье, так как невнимательность, импульсивность и другие проявления СДВГ могут являться индивидуальной реак­цией на кризис семейных отношений или какие-либо из­менения в привычном укладе (развод, появление второго ребенка, переезд и т. д.).

Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М., 2001.

Таким образом, психологическое обследование детей, у которых' предполагается наличие СДВГ, должно вклю­чать несколько направлений:

— уровень развития внимания, памяти, мышления;

— эмоциональные особенности личности;

— особенности поведения дома и в детском саду;

— изучение восприятия ребенком семейного климата.

Обязательными являются беседы с родителями и изу­чение стилей воспитания в семье. В условиях детского сада также необходимо включать в обследование педаго­гов группы.

Применительно к детям дошкольного возраста наибо­лее эффективным методом диагностики СДВГ является стандартизированное наблюдение, критерии для которо­го разработаны Американской психиатрической ассоциа­цией. В своей книге «Непоседливый ребенок» И. П. Бряз-гунов и Е. В. Касатикова приводят их, основываясь на публикации «Диагностического и статистического руко­водства по психическим заболеваниям (DSM-IV)» (1994). Аналогичные критерии приводятся в книге «Комплекс­ное сопровождение детей дошкольного возраста» (научн. ред. проф. Л. М. Шипицына. СПб., 2003).

Для диагностики СДВГ у детей старшего дошкольного возраста (с 6-ти лет) используется один из вариантов «Кор­ректурной пробы» — тест Тулуз-Пьерона, имеющий дво­якую направленность: с одной стороны, изучение раз­личных свойств внимания (концентрации, устойчивости, псреключаемости) и психомоторного темпа, а с другой, по мнению Л. А. Ясюковой¹, выявление и оценивание динамики и индивидуальных характеристик работоспо­собности, а также волевой регуляции деятельности.

Для диагностики идеомоторной координации И. П. Бряз-гунов предлагает использовать широко применяемые в пси­хологической практике рисуночные техники: «Дом. Дере во. Человек», «Автопортрет», «Несуществующее животное».

Ясюкоеа Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями.

В процессе бесед с родителями и педагогами можно использовать анкетирование (см. Брязгунов И. П., Каса­тикова Е. В. Непоседливый ребенок. М., 2001).

Диагностическое обследование может включать раз­личные методики. Наиболее эффективные из них приве­дены в табл. 3

Таблица 3

Диагностическая программа

Объект диагности­ки	Методика, автор	Источник
Дети	1. Внимание; Методика изучения концентра­ции и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера)	Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обу­чении детей. М., 1999
	II. Память: Методика «10 слов», Лурия А. Р	Ничипорюк Е.А. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образова­тельном учреждении. Ч. 1, 2. Ростов-на-Дону 2001
	III. Мышление: Методика «Классификация по заданному принципу» Агаева Е А.
	IV, Эмоционально-личностные особенности, восприятие се­мейных отиношений: - «Рисунок семьи»; - «Кинетический рисунок семьи»; - «Несуществующее животное»; - «Дом. Дерево. Человек»	Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты. М., 2003. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обу­чении детей. М., 1999
	Тест Тулуз-Пьерона	Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003 '

Родители и другие члены се­мьи	1. АСВ
	2, Диагностическое интервью	Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тре­нинг эффективного взаимодей­ствия с детьми. СПб., 2000
	3. Анкета для родителей	Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок. М., 2001
Педагоги	Анкета для педагогов	Брязгунов И- П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок. М., 2001

Полученная в ходе психолого-педагогического и меди­цинского обследования информация сопоставляется и ана­лизируется. На ее основе строится комплексная коррекционная программа, включающая медикаментозное ле­чение и психолого-педагогическое воздействие.

ПСИХОЛОИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С СДВГ

По мнению В. И. Гарбузова¹, ни одно из нарушений поведения детей дошкольного возраста не вызывает столько нареканий и разочарований, как СДВГ. По сути, ребенок становится заложником своего поведения, своих проблем. Ему не справиться с ними без помощи окружа­ющих взрослых, особенно его родителей. Часто отноше­нии между гиперактивным ребенком и его родителями омрачаются разочарованием и раздражением последних. Оспиной для этого в большинстве случаев является эле­ментарное незнание причин поведения ребенка. О том, кик помочь родителям, будет рассказано дальше. Сейчас же реп. пойдет о непосредственном коррекционном взаимодействии гиперактивного ребенка и психолога.

Программа коррекции СДВГ должна включать как работу с основными его признаками (гиперактивность, им­пульсивность, нарушения внимания), так и с вторичны­ми. 15 частности, Н. Н. Заваденко² предлагает к ним отно­сить нарушения координации, нарушения эмоциональной сферы, нарушения в сфере межличностного общения, на-1ения в сфере межличностного общения, нарушения поведения. При такой многогранности синдрома коррекционный процесс должен быть продолжительным и кропотливым. Поэтому на консультациях необходимо настра­ивать родителей и педагогов на длительную работу.

И. П. Брязгунов и Е. В. Касатикова³ ведущую роль в коррекции СДВГ отводят поведенческой психотерапии, включающей обучение детей и их окружения — родителей и педагогов. Но, несмотря на общую цель коррекции условиях семьи и в условиях детского сада, эти про­граммы будут иметь различные акценты.

Гарбузов В. И. Нервные дети. Л., 1990.

Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивнос­тью и дефицитом внимания. М., 2001.

Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок. М., 2001.

Так, семейная программа коррекции в большей степени затрагивает поведение и личность ребенка. Психологу важно помочь родителям осознать необходимость принятия ребенка, его особенностей. Часто в семьях, в. которых растет гиперак­тивный ребенок, нарушен психологический микроклимат, между родителями происходят ссоры по поводу воспита­ния такого малыша. Поэтому акцент также должен де­латься на развитии эмоциональной устойчивости самих родителей и выработке единой стратегии воспитания, в ко-. торой должны преобладать методы поддержки и вознаг­раждения. Кроме того, в семье должен поддерживаться четкий режим жизни ребенка. В ходе диагностического консультирования часто выясняется ряд негативных мо­ментов:

— естественное эмоционально-позитивное общение, в силу разочарований родителей в себе и своем ребенке, подменяется медицинским уходом и лечением, на кото­рое возлагаются необоснованно большие надежды;

— попустительский стиль взаимоотношений, когда пре­обладает вседозволенность, а контроль за поведением ре­бенка отсутствует;

— категоричное подавление активности ребенка, гиперконтроль его действий, который при наличии СДВГ приводит к противоположным результатам;

— эпизодичность и отсутствие единства в воспитатель­ных воздействиях на ребенка меясду родителями.

Первым и наиболее важным достижением в работе с родителями гиперактивного ребенка должно стать осоз­нание того факта, что нетипичность его поведения яв­ляется следствием нарушения деятельности нервной си­стемы. Именно это будет отправной точкой для даль­нейшей коррекции. В противном случае все попытки изменить поведение ребенка, повлиять на его личност­ные особенности не возымеют результата. Аналогичная просветительская работа должна быть проведена и с пе­дагогам!, образовательного учреждения, которое посе­щает ребенок.

В качестве основных методов воспитания ребенка с СДВГ И. П. Брязгунов предлагает поддержку и

награждение, так как к негативным методам воздей­ствия (ругань, одергивание и т. д.) дети с СДВГ невос­приимчивы. Физические наказания и отрицательные стимулы вызывают обратную реакцию и лишь усугуб­ляют проблемы.

Пошаговая модель поддержки гиперактивного ре­бенка (автор — И. П. Брязгунов) включает следующие этапы:

1. Ежедневно родители ставят перед ребенком конк­ретную цель, которую он должен реализовать. Формули­ровка цели должна быть четкой и лаконичной.

2. Родителям необходимо заранее продумать поощре­ния, которыми будут стимулироваться усилия ребенка по достижению поставленной цели. Они могут быть как моральными, так и материальными.

3. По истечении дня родители вместе с ребенком дол­жны проанализировать его поведение, оценить степень достижения цели.

А. Систематически родители фиксируют изменения в поведении и личности ребенка, описывая их в конкрет­ных проявлениях, и сообщают о его достижениях врачу и/или психологу.

5. В случае достижения ребенком значительных изме­нений он должен обязательно получить обещанное роди­телями вознаграждение.

Эта модель призвана помочь родителям и педагогам в систематизации жизни ребенка, ее рациональной орга­низации, что будет способствовать позитивным измене­ниям в его личности и поведении.

Такая опосредованная психокоррекционная работа (че­рез обучение родителей и педагогов) должна идти парал­лельно с непосредственным психокоррекционным воздей­ствием психолога и ребенка.

Анализ современных подходов к организации психокоррекционного процесса с участием детей с СДВГ позво­ляет сделать вывод о необходимости включения различ­ных форм и методов. Так, наиболее полная схема психо­логической коррекции описана в работах И. П. Брязгунова и Е. В. Касатиковои¹, а также Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной². Обобщенная система работы может вклю­чать следующие аспекты:

1. Физическая реабилитация.

2. Обучение навыкам саморегуляции.

3. Развитие коммуникативных навыков.

4. Коррекция негативных эмоций.

5. Развитие дефицитных функций в системе синдрома.

Физическая реабилитация детей с СДВГ должна быть направлена на развитие телесных ощущений, выработку координации движений, их согласованность, развитие умения произвольно расслаблять скелетную и дыхатель­ную мускулатуру. Важно указать на то, что мнение о не­обходимости больших физических нагрузок, якобы сни­мающих возбуждение и гиперактивность с детей с СДВГ, является ошибочным. Нервная система этих детей устро­ена так, что и эмоциональные, и физические перегрузки способствуют еще большему развитию ненаправленной активности, являющейся симптомом усталости. Поэтому детям с СДВГ показаны физические упражнения аэроб­ного характера, способствующие улучшению деятельно­сти сердечно-сосудистой и дыхательной систем, увеличе­нию выносливости, в отличие от упражнений анаэробно­го типа, увеличивающих силу и объем мышц. Кроме того, таким детям лучше избегать игр с сильно выраженным эмоциональным компонентом. Полезными будут такие виды спорта, как бег трусцой, плавание, лыжи.

Обучение навыкам саморегуляции — это одно из са­мых трудных направлений коррекционной работы с ги­перактивными детьми. Проблема состоит в том, что если ребенок, не страдающий СДВГ, может отвлечься от по­сторонних раздражителей (например, звуков) и сосредо точиться на каком-нибудь одном занятии, то для ребен­ка с СДВГ раздражителем является буквально все. -

¹ Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок. М.,2001.

² Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимо­действия с детьми. СПб., 2000.

По­этому он может пытаться делать одновременно несколько дел, прислушиваться к чужому разговору и т. д. В итоге ни одно из дел не будет доведено до конца или будет сделано поверхностно. Отсюда же и постоянное «переска­кивание» с одного занятия на другое, невозможность чем-то увлечься хотя бы на более или менее длительное вре­мя. Здесь же кроется и причина неуклюжести таких де­тей, проявляющаяся в том, что они постоянно что-то роняют, сбивают, сталкиваются и натыкаются на мебель.

Этим и объясняется важность работы, направленной на развитие у детей с СДВГ умения сосредотачиваться на своем теле, на ощущениях, вызванных расслаблением. В итоге это целенаправленное обучение детей навыкам релаксации поможет им научиться контролировать свое поведение и действия в целом.

Начинать лучше с внушения того, что расслабление и отдых — это не наказание, а удовольствие. Это важно в связи с том, что как никому другому ребенку с СДВГ часто приходится слышать указания взрослых: «Лежи спо­койно!», «Не вертись!», «Успокойся!», выполнение кото­рых требует определенных волевых усилий. А именно с произвольностью и умением прикладывать усилия к до­стижению чего-либо, у детей с СДВГ большие проблемы в силу их особенностей. Задача взрослого на этом этапе — добиться того, чтобы дети почувствовали себя спокойно, ощутили внутренний комфорт и удовлетворение.

Правила проведения таких занятий широко известны:

1. Комната должна быть изолирована от посторонних шумов.

2. В ход занятия не должны вмешиваться посторон­ние случайные люди.

3. Температура в комнате должна быть средней.

4. Дети должны располагаться в комнате так, чтобы не мешать друг другу.

5. Место должно быть удобным, т. е. лучше детей расположить на спортивных матах.

С детьми дошкольного возраста более эффективно ис­пользовать медитативные сказки, которые позволяют в доступной детям форме достичь эффекта релаксации.

Развитие коммуникативных навыков у детей с СДВГ происходит поэтапно. Начинать необходимо с индивиду­альных занятий, в ходе которых ребенок должен научиться взаимодействовать с другим человеком, слышать его, осоз­навать правила поведения. После того как взрослый его сформулирует, ребенку предлагается повторить вслух ска­занное. Наиболее адекватно в этот период использовать игротерапию. В ходе игровых сеансов взрослый имеет возможность смоделировать различные ситуации, в кото­рых ребенок испытывает затруднения. Их проигрывание (может быть, и не. без помощи взрослых) поможет найти ему адекватный способ общения, который впоследствии будет перенесен в повседневную жизнь.

Гиперактивных детей часто характеризуют как конф­ликтных, агрессивных. В большинстве случаев причи­ной такого поведения является незнание приемлемых спо­собов выражения своих чувств, одобряемых способов до­стижения желаемого, что, в свою очередь, обусловлено отсутствием навыков самоконтроля.

Далее детей с СДВГ можно включать в подгрупповую работу. Лучше, если это будет группа из 2—3 человек, имеющих различные нарушения поведения. Не рекомен­дуется включать в подгруппу двух гиперактивных детей одновременно, так как работа будет, скорее всего, мало*-эффективной. На данном этапе необходимо продолжить расширять поведенческий репертуар. Подгрупповая ра­бота поможет детям в ситуации непосредственного обще­ния понять, как то или иное их действие влияет на со­стояние другого. В этом должно помочь ролевое проиг-. рывание проблемных ситуаций и их обсуждение.

Развитие коммуникативных навыков теснейшим обра­зом связано с обучением навыкам саморегуляции и кор­рекции негативных эмоций. По существу, такое деление направлений работы очень условно, так как одно невоз­можно без другого. Работа в каждом из направлений должна вестись параллельно на фоне физической реабилита­ции после медикаментозного лечения в случае необходи­мости. Так, например, невозможно развивать навыки кон­структивного общения без коррекции агрессивности и конфликтности. В рамках этого направления необходимо научить детей владеть собой, своими чувствами. С дру­гой стороны, необходимо предоставить детям с СДВГ воз­можность отреагировать накопившиеся переживания, свя­занные с ограничениями и запретами. Это позволит ре­бенку переориентироваться с чувства постоянной неудов­летворенности собой (часто насаждаемой ему окружаю­щими) на позитивное самовосприятие и построение эф­фективного взаимодействия с миром.

В этом направлении можно использовать элементы пескотерапии, позволяющей в свободной форме выразить свои негативные чувства к окружающим.

Кроме того, можно использовать такие игры, как дет­ский дартс с мячиком на липучке, «щит гнева», подуш­ку-Бобо. Все они помогают снять агрессивность посред­ством ее активного выражения в действии (что запреща­ется ребенку в повседневной жизни).

Развитие дефицитарных функций в системе синдрома имеет своей целью компенсацию нарушенных функций внимания, произвольности, самоконтроля двигательной активности и поведения. Е. К. Лютова и Г. Б. Монина¹ рекомендуют основываться на четкой поэтапности. На­пример, если начинать с развития устойчивости внима­ния, умения произвольно его переключать, то перехо­дить к развитию другого качества следует только после достижения устойчивого положительного эффекта. Затем можно упражнять ребенка в параллельном развитии сра­зу двух функций, например умения концентрировать внимание и навыков волевой регуляции своего поведе­ния. В книге Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной представ­лен комплекс таких игр. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимо­действия с детьми. СПб., 2000.

Например, игра «Археология» развивает мышечный контроль. Игровая задача ребенка — аккуратно раскопать свою руку, опущенную в песок или крупу. Игра «Пожалуйста» направлена на преодоле­ние двигательного автоматизма и развитие умения пере­ключать внимание с одного вида деятельности на другой. Она носит групповой характер. Ее содержание состоит в том, что ведущий предлагает стоящим в кругу детям по­вторять за ним движения, но не любые, а только те, которые будут сопровождаться словом «пожалуйста».

А. Л. Сиротюк¹ предлагает программу нейропсихоло-гической коррекции детей с СДВГ. Автор разработала комплексное решение данной проблемы. В программу включен целый ряд упражнений, развивающих нарушен­ные функции:

— дыхательные упражнения;

— упражнения для языка и мышц челюсти}

— растяжки;

— глазодвигательные упражнения;

— перекрестные телесные упражнения;

— телесные упражнения и т. д.

Автор выделяет несколько условий, следование кото­рым при организации групповых занятий с детьми с СДВГ будет способствовать формированию произвольности:

— четко повторяющаяся структура занятий и неиз­менное расположение предметов в комнате, в которой они проводятся;

— четкое соблюдение правил, ритуалов и регламента, неукоснительное следование им;

— поочередное назначение лидером каждого ребенка, что способствует повышению его авторитета, а следова­тельно, необходимости произвольной регуляции своего поведения и контроля над происходящим вокруг.

Предлагаемые, рекомендации по оказанию детям с СДВГ психологической помощи носят общий характер, обо­значают необходимые направления, способы и приемы.

¹ Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактив­ностью. М., 2002.

В каждом конкретном случае они должны быть система­тизированы специалистом для оказания помощи ребенку и родителям.