1. Общие психолого-педагогические качества:

• - профессиональная психолого-педагогическая направленность;

- - социально и профессионально значимые свойства личности: гражданственность, гуманизм, оптимизм, стабильный интерес к научно-исследовательскому труду, справедливость и добро­желательность к людям; общительность, требовательность к се­бе и людям.

2. Профессиональные психолого-педагогические качества:

- - психолого-педагогическая, теоретическая, методическая и прак­тическая подготовленность;

- - развитые психолого-педагогическис способности: коммуника­тивные, перцептивные, проективные, суггестивные, эмоцио­нально-волевые, конструктивные, дидактические, организатор­ские, познавательные, экспрессивно-речевые, творческие (креа­тивные).

3. Индивидуальные профессиональные психолого-педагогиче­ские качества:

■Ф- психолого-педагогическая направленность психических процес­сов: познавательных и эмоциональных, волевых;

Ф- эмоциональная отзывчивость (эмпатия);

-Ф- развитость воли;

-Ф- рефлексия.

Следовательно, педагогическое мастерство исследователя прояв­ляется в его профессиональных способностях:

♦ интеллектуальных (развитость научного психолого-педагогиче­ского мышления), которые определяют умение: анализировать и объяснять изучаемое, отделять существенное от несущественно­го; проводить психологический и педагогический эксперименты; осуществлять научный поиск в гностическом цикле «факты — модель — гипотеза — следствия — проверка»; строить на основе опытных данных теоретическую (идеализированную) модель, на­ходить связи между количественными и качественными сторона­ми исследуемого явления, формулировать правомерные выводы, устанавливать границы их применимости; рассматривать процес­сы и явления во взаимосвязи, вскрывать их сущность и противо­речия; абстрагироваться, анализировать и обобщать исследователь­ский материал; сюда же относится интуиция, дар предвидения, обширность знаний;

• перцептивных, которые лежат в основе умения проникать во внут­ренний мир человека: необыкновенная напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость и т. п.;

• коммуникативных, позволяющих устанавливать правильные взаимоотношения с участниками процесса исследования;

• конструктивных, дающих возможность предвидеть ход, развитие и результаты образовательного процесса;

• суггестивных, нацеленных на получение нужного результата путем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, ав­торитета;

• эмоционально-волевых, которые позволяют управлять своим внут­ренним состоянием, чувствами, поведением;

• дидактических, проявляющихся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко, ясно, аргументированно;

• организаторских, позволяющих организовать познавательную дея­тельность обучающихся, а также свою собственную работу педа­гога-исследователя: высокая самоорганизация, большая работоспособность;

• научно-познавательных, которые дают возможность оперативно овладевать новой информацией;

• творческих (креативных), позволяющих творчески решать психолого-педагогические и исследовательские задачи: уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, удовлетворение не столько от достижения цели исследования, сколько от самого его процесса, непреодолимое стремление к творческой деятельности. Таковы основные профессионально важные личностные качества педагога-исследователя, определяющие его как подлинного ученого, новатора.

Научная добросовестность и этика исследователя

Успех, как видно, во многом зависит от личности самого педагога-исследователя. Безусловно, его интеллект, специальные психолого-педагогические знания играют решающую роль в достижении резуль­татов научной работы. Тем не менее многое зависит от уровня разви­тия нравственных качеств исследователя: его уважительного отно­шения к тому, что уже сделано по проблеме другими, скромности, объективности в оценке личного вклада в коллективную работу и др.

Наука требует огромного трудолюбия, работоспособности, уме­ния длительное время работать с большим умственным напряжени­ем. Эти качества существенно влияют как на проведение теоретиче­ского, экспериментального исследования, так и на процесс обобщения его результатов, внедрения научных рекомендаций в педагогиче­скую практику. Глубокое изучение работы предшественников — не только дань уважения, признания их вклада в разработку той или иной проблемы — от него зависит качество разработки проблемы са­мим исследователем.

Исключительной добросовестности требует экспериментальная работа. Ученому доверяют, обычно его никто не контролирует: какой объем выборки им использован, насколько оптимальными были условия исследования и т. д. — все эти вопросы на его совести. Одна­ко еще не редки случаи, когда некоторые исследователи как бы невольно завышают объем проделанной работы, стремятся выдать случайное явление за устойчивый факт. Все это засоряет науку, ис­кажает объективную реальность, порождает критическое отношение к рекомендациям и практическим выводам, вызывает незаслуженно скептическое отношение к педагогической науке, наносит большой вред теории и практике работы с людьми.

Любовь к науке, исследовательскому труду в конечном счете выливается в открытия высокого ранга. В самом деле, только любо­знательность, стремление выявить истину может побудить иссле­дователя выйти за рамки темы, увлечься научными проблемами, не­ожиданно возникшими в ходе исследования, на стыке различных наук и т. д. Но именно эти проблемы часто становятся теми научны­ми находками, которые составляют золотой фонд науки. Когда ис­следовательский труд в радость, эффективность научных изысканий возрастает многократно.

Принципиальность исследователя проявляется многообразно. Это и отстаивание своей концепции, методики исследования, стремление к объективности результатов, аргументация выводов, с сомнением воспринимаемых теми или иными лицами, и т. п. В конечном счете принципиальность проявляется в высокой результативности науч­ного труда, в практической действенности выводов и рекомендаций.

Нравственные качества исследователя как бы вплетаются в ткань его научных изысканий, в истину. Поэтому не случайно среди наибо­лее важных характеристик личности исследователя эксперты, как правило, отмечают именно их.

В процессе научной работы педагог-исследователь вступает в не­простые отношения с испытуемыми, коллегами по работе, с учены­ми, работающими в той же предметной области. И общий итог, эффективность, плодотворность научного исследования в значитель­ной степени зависит от его умения этически правильно построить взаимоотношения с окружающими.

Как показывает практика, проблем здесь возникает немало. Так, современные психолого-педагогические исследования все в большей степени требуют коллективных усилий. Это обусловлено чрезвычай­но сложным объектом исследования, необходимостью накопления большого объема экспериментального, эмпирического, а нередко и теоретического материала. Все это ставит отдельного исследователя, решающего конкретные прикладные научные задачи, перед множе­ством аргументов, фактов, данных, осмыслить которые всесторонне и глубоко в относительно короткий промежуток времени предпочти­тельнее, используя коллективный разум, интеллект научного кол­лектива. Неслучайно наиболее фундаментальные открытия, посто­янные научные успехи сопутствуют не отдельным авторам, а творче­ским педагогическим коллективам, в которых царит дух доброжела­тельности, товарищеской взаимопомощи, подлинной научности.

Психологическая атмосфера авторского коллектива, несомненно, оказывает огромное влияние на результаты исследований, и науч­ный труд каждого члена коллектива несет на себе ее отпечаток.

В то же время престиж ученого связан с его личным вкладом в науку. Возникает вопрос: «А где же грань, отделяющая личные до­стижения от достижений научного коллектива?» Она в известной мере условна. Так, при написании диссертации по требованию Выс­шего аттестационного комитета России назначается научный руко­водитель, рецензенты высказывают свои мнения по ее структуре и содержанию, основные положения диссертации обсуждаются на конференциях, заседаниях кафедр, семинарах аспирантов; активно участвуют в обсуждении результатов научной работы аспиранта (со­искателя) члены предметно-методических секций. Как показывает опыт, в результате этой работы диссертант получает немалую по­мощь. В диссертационной работе, таким образом, воплощается дух, интеллект коллектива кафедры, на которой она выполнялась. Но диссертация, согласно требованию «Положения... ВАК», должна быть самостоятельным исследованием. В принципе так оно и есть. Вклад каждого члена кафедры в общий итог, в выработку концеп­ции, в написание диссертации может быть не очень заметным, но в итоге диссертант все же как бы аккумулирует в своем научном труде помощь, мнение окружающих людей.

Наконец диссертация защищена, и в процессе дальнейшей рабо­ты соискатель постепенно превращается из робкого начинающего ученого в человека с ученой степенью. Автор начинает активно про­пагандировать результаты исследования, выступать на конференци­ях, писать научные статьи, учебные пособия и т. п. В этот период осо­бенно ярко проявляется личность, этика исследователя. Не все, к сожалению, отдают должное своим научным руководителям, членам кафедры, коллегам по работе. У некоторых все чаще и чаще звучит слово «Я», появляется налет пренебрежительности к мнению или точке зрения коллег, «забывается», что у источников той или иной научной идеи стоит конкретный ученый, член кафедры и т. д.

Нередко о том факте, что концепция диссертации, общее направ­ление исследования подсказана диссертанту, знают только двое — диссертант и человек, выдвинувший эту идею. Все это не только не снимает, но усиливает суть проблемы: этично, благодарно относить­ся к научному роднику — коллективному разуму, тогда этот родник не иссякнет, останется чистым, благотворным. Авторитет ученого только возрастет, если он скажет публично слова признательности коллегам за ту или иную помощь в науке. Одновременно возрастет и внутренняя удовлетворенность людей, которые щедро делятся свои­ми мыслями, «раздают» свой интеллект, помогают диссертанту при написании работы. Все это сплачивает коллектив, создает благопри­ятную социально-психологическую атмосферу для дальнейшего твор­чества, способствует эффективности нелегкого научного труда, в ко­тором неразрывно переплетаются индивидуальные и коллективные усилия.

Наука — это непрерывный поиск, столкновение мнений, научных идей. Важно, чтобы она не превратилась в столкновение личностей,

а тем более научных коллективов. Иначе под видом развития науки, принципиальной борьбы мнений начнется утонченное сведение лич­ных счетов, и исследователи станут ориентироваться не на истину, а на межличностные отношения. Все это разъедает науку, как ржав­чина железо, снижает эффективность научного потенциала, создает конфликтные ситуации, негативно сказывающиеся на научной дея­тельности, психическом здоровье людей. Причем более развитый в интеллектуальном отношении человек оперирует и более утончен­ными средствами, приемами нарушения профессиональной этики. Поэтому требовательность к самому себе, к коллегам, профессио­нальная этика в научно-педагогических коллективах должны быть са­мого высокого уровня.

Психология и педагогика развиваются исключительно быстро и бурно. Особенно заметны успехи в этих науках в последние десяти­летия. В настоящее время в исихолого-педагогических исследовани­ях применяются самые современные математические и социологиче­ские методы, используется компьютерная и другая техника и т. д. Но этих успехов невозможно было бы достичь без опоры на научный фундамент психологии и педагогики, который был заложен ранее. С высоты сегодняшнего дня эти достижения могут казаться не столь существенными, но для своего времени появление каждой новой ка­тегории, новой идеи активно двигало науку вперед, развивало твор­ческое мышление исследователей, повышало их психолого-педаго­гическую культуру.

Этичное отношение к истории психологии и педагогики, к людям, стоявшим у истоков этих наук, — не только моральный долг ученого, но и необходимое условие эффективности психолого-педагогическо­го исследования. Это и понятно, ведь, как уже говорилось ранее, наи­более глубоко, всесторонне познать то или иное явление можно в единстве исторического и логического подходов. Знание истории раз­вития идеи помогает глубже понять ее сегодняшнее состояние. По­этому нынешнее поколение психологов и педагогов не только при­знательно исследователям за сделанное в прошлом, но и за их вклад в настоящее и будущее психологической и педагогической наук.

Опора в современных исследованиях на выводы, достижения пре­дыдущих поколений исследователей воспитывает современных мо­лодых представителей психолого-педагогической науки в духе почи­тания достижений этих людей, этичного отношения к уже сделан­ному.

Психолого-педагогическое исследование — это всегда работа с людьми. И в этом отношении исследователь должен быть в высшей

степени этичен и корректен. Доброжелательность, стремление про­никнуть в психологическое состояние респондентов, терпение, вы­держка и другие качества — необходимые компоненты этики педаго­га-исследователя, его психолого-педагогической культуры.

Внедрение результатов исследований в педагогическую практику также предъявляет требования к этике ученого. Так, например, при­менение в целях профессионального отбора сомнительных методик, тестов без предварительного определения их валидности и надежно­сти нравственно недопустимо. Это своеобразное этическое преступ­ление, которое негативно влияет на людей, искажает реальное со­стояние дел, вводит в заблуждение руководителей вузов.

Естественно, с высоты своей эрудиции педагог-исследователь не может не видеть те направления работы, которые нуждаются в даль­нейшем совершенствовании. Некоторые в этой ситуации неоправ­данно выпячивают свое «Я», свои знания, как бы невзначай, мимохо­дом, бессознательно подчеркивая преимущество перед коллегами, особенно не имеющими ученых степеней и званий.

Внедрение в процесс обучения и воспитания недостаточно проду­манных, сомнительных рекомендаций наносит непоправимый вред педагогике, порождает недоверие к научным выводам и предложени­ям. Поэтому долг исследователя, невзирая на сроки, научные и орга­низационные трудности, выполнить экспериментальную работу ка­чественно, добросовестно, действуя по известной русской пословице: «Семь раз отмерь, один раз отрежь». Скоропалительные результаты, поспешные выводы и рекомендации для педагога-исследователя про­тивопоказаны.

Личная организованность, подтянутость, образцовый внешний вид крайне необходимы педагогу. В период исследования он нахо­дится в центре внимания людей, на него устремляются сотни глаз, невольно копируя, подражая многим элементам его внешнего вида, поведения. Важно, чтобы этот процесс имел только положительную направленность.

Искусство общения и культура поведения исследователя

Успех деятельности педагога-исследователя во многом зависит от стиля профессионального общения, т. е. индивидуально-типологиче­ских особенностей его взаимодействия с респондентами, и определяется коммуникативными возможностями, его творческой индивиду­альностью, уровнем развития качеств личности, обеспечивающих контакт с людьми, позволяющих раскрыть их, получить объектив­ные данные при исследовании субъективных явлений.

В ряду этих качеств особое место занимает общительность иссле­дователя. Каждый из нас, наверное, не раз видел, как человек, обща­ясь с одним, уходит в себя, замыкается, но становится откровенным и открытым с другим. Есть люди, которые сами по себе выступают в роли «стабилизатора» доверительного, содержательного и откровен­ного общения. Именно такими обязаны быть педагоги-исследовате­ли. И если нередко увлеченного ученого представляют как некоего отшельника, человека отрешенного, то педагог-исследователь при на­личии таких черт личности в лучшем случае способен заниматься са­монаблюдением: он не сможет плодотворно и эффективно влиять на предмет исследования, добывать объективные и достоверные дан­ные.

Надо отметить, что не так-то просто сочетать высокие исследо­вательские качества с широким диапазоном общительности. Сам на­учный труд требует от человека постоянных размышлений, самоот­дачи. Если же при этом личность должна проявлять повышенную активность в общении с людьми, то это резко увеличивает психиче­скую нагрузку, предъявляет исключительно высокие требования к педагогу-исследователю.

Оптимальный уровень общительности, обеспечивающий макси­мальный успех в научной работе, всегда индивидуален. В одних слу­чаях перед началом исследования нужно пошутить, чтобы устано­вить непринужденный контакт с респондентами, в другом — просто промолчать, в третьем вас выручит понимающая улыбка, в четвер­том наибольший эффект даст общение в рамках взаимоотношений «руководитель — подчиненный» и т. д. Насколько разнообразны лич­ности людей, настолько различно должно быть и общение с ними. В связи с этим возникает весьма специфичная проблема: для получе­ния объективных научных данных в психолого-педагогическом ис­следовании сам педагог-исследователь должен владеть общением как искусством. Причем это искусство должно быть самого высокого уровня, когда человек понимает людей, чувствует их при ограничен­ном вербальном контакте, умеет раскрывать души и сердца участни­ков исследования в кратчайшие сроки. При этом цель общения не должна ограничиваться только получением информации, она долж­на быть более фундаментальной, позволяющей оказать собеседнику

необходимую нравственную, психологическую и педагогическую по­мощь. Это нередко требует применения в методике исследования воспитательных воздействий с целью устранения выявленных нега­тивных явлений.

Итак, психолого-педагогическое исследование нуждается не про­сто в обоснованном, но и в великолепно реализованном, на уровне искусства, общении с людьми, которое обеспечивает продуктивность научных поисков. Способствует этому психолого-педагогический такт исследователя, т. е. его способность разумно и умело использо­вать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней. У опытного экспериментатора эта способность проявляется в выборе таких средств, которые помогают регулировать взаимоотно­шения с людьми, не нарушают разумной меры в употреблении средств и способов влияния на них.

В психолого-педагогических исследованиях может сложиться си­туация, когда исследователь, даже при наличии высоких личных ин­теллектуальных и нравственных качеств, не достигает успеха в силу неразвитости у него организаторских способностей, уровня общи­тельности. В результате этого возникают барьеры взаимопонимания между людьми: эстетические, интеллектуальные, мотивационные, эмоциональные и другие.

Научное исследование — это огромный труд. Отдаться ему пол­ностью, самоотверженно может далеко не каждый. Также далеко не каждый может при неудачных научных результатах отказаться от сделанного, как бы перечеркнуть в себе установку на успех, увидев, что проделанная работа не решает научных и практических проблем и, таким образом, является бесперспективной. Признать бесплод­ность своих усилий психологически исключительно трудно. Неспо­собность к этому порождает, как правило, неквалифицированные исследования, недостаточно научно строгие и доказательные публи­кации. Последние в этом случае издаются только ради печатных ли­стов, но не ради истины, науки, потребностей практики. Нередко ко­лонки цифр, графики, расчеты, приведенные в таких публикациях, не отражают объективного содержания психолого-педагогических явлений, из них не следуют аргументированные выводы. Внешняя наукообразность в этих случаях сочетается с надуманными, бессо­держательными выводами. Все это негативно сказывается на форми­ровании профессионально важных качеств исследователя, на про­цессе формирования у него психолого-педагогической культуры. Признать сделанное бесплодным, неудачным — признак высокого уровня развития научного сознания, ответственности за результаты своего труда.

Наука — это непрерывные дискуссии, споры, поиск истины, борь­ба мнений и людей. Научная корректность спора, доброжелатель­ность — важные условия успеха научного исследования. Доброжела­тельность должна проявляться и в малом, и в большом. Недостатки есть в любой работе, но мало и работ без каких-либо достоинств. Сам факт начала научного исследования, концентрации научных усилий на той или иной актуальной научной и практической проблеме за­служивает всяческой поддержки и одобрения. Следует понимать, на­сколько важна одобрительная оценка сделанного в науке — это окры­ляет человека, повышает эффективность его научной деятельности, вызывает творческий порыв.

Граница между принципиальностью и доброжелательностью весь­ма конкретна и зрима. Так, при рецензировании, научной оценке ра­боты можно перечислить замеченные недостатки, увидеть слабые ме­ста, зафиксировать их и довести до сведения автора. Но гораздо бо­лее этично, принципиально помочь коллеге устранить замеченные недостатки, подсказать конкретные пути, средства преодоления труд­ностей, погрешностей.

Подобная грань при критике, рецензировании работ довольно точно, порой как лакмусовая бумажка, отличает доброжелательных коллег-рецензентов (таковых абсолютное большинство) от той ни­чтожной части, которая расценивает успех товарища как собствен­ную несостоятельность и начинает завидовать ему черной завистью. В вопросах, репликах, выступлениях, аргументации такие лица, как правило, видят только недостатки, но их интеллект работает не в на­правлении поиска путей их устранения, а в направлении все более подробного перечисления негативных, по их мнению, частностей и деталей, игнорируя то главное, что определяет действительную цен­ность научного труда. Такие люди не хотят видеть перспективы ра­боты, возможностей автора по ее совершенствованию, не помогают исследователю, высказывая свою точку зрения, а лишают его пер­спективы. Такой подход не только вреден, но он и не принципиален, не этичен. Выявить недостатки, чтобы помочь коллеге — вот наибо­лее принципиальная установка, позиция рецензента, товарища по работе, подлинного исследователя.

Скромность педагога-исследователя — один из наиболее опти­мальных способов избежать «острых углов» в научной работе, мак­симально интенсифицировать доброжелательность коллег. Опора на

исследования предшественников, внимательное отношение к раз­личным идеям по поводу исследуемой проблемы, знание и уважение сделанного до тебя и того, кто это сделал, значительно повышают возможности исследования, расширяют теоретическую, эксперимен­тальную базу, с которой начинается поиск истины, делают этот по­иск более широким. Выражения: «Как утверждает...», «Как свиде­тельствуют результаты исследования того или иного ученого...», «Данный вопрос всесторонне исследован авторами...» и т. д. не толь­ко психологически тоньше воспринимаются читателями и слушате­лями, но и непроизвольно рождают у самого автора уважение перед морем фактов, вскрытых тенденций, перед другими учеными. Все это в конечном счете благотворно сказывается на результатах науч­ной работы.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие профессионально важные качества определяют авторитет педагога-исследователя?

2. Через развитие каких профессиональных способностей проявля­ется педагогическое мастерство исследователя?

3. В чем заключается научная добросовестность и этика ученого?

4. Какую роль играет искусство общения в деятельности педагога-исследователя? Раскройте основные компоненты его культуры поведения.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ СРАВНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

= К_к — Н_к

В качестве основы методики рассматривается сравнительный педа­гогический эксперимент, в котором проверке подлежат выдвинутые рабочие гипотезы, например возможность повышения качества и прочности усвоения учебного материала, усиления мотивации и ак­тивности обучающихся при использовании в образовательном про­цессе новых информационных технологий обучения и др.

Чтобы обеспечить возможность сравнения результатов педагоги­ческого эксперимента, целесообразно разделить обучающихся на экс­периментальные и контрольные группы, а также выявить начальный и итоговый уровни их обученности для получения точной картины состояния знаний, навыков и умений до и после эксперимента. С уче­том сказанного предлагается следующая схема проведения сравни­тельного педагогического эксперимента (рис. 1П1).

Первый этап включает в себя выбор и выравнивание контроль­ных и экспериментальных групп на основе проведения входного те­стирования, а также определение варьируемых и неварьируемых ус­ловий эксперимента.

Тестирование проводится с использованием: педагогических те­стов — системы заданий возрастающей трудности - с целью опреде­ления начального уровня обученности студентов. По результатам те­стирования производится выбор экспериментальных и контрольных групп. Проверку их однородности и тем самым правильность выбор­ки целесообразно осуществлять с использованием «-критерия Стью-дента (равенство средних), критерия х² (хи-квадрат) или /-критерия Фишера (однородность дисперсии), позволяющих учитывать психо­физиологические свойства обучающихся и уровень их подготовлен­ности.

На примере использования Г-критерия Стьюдента для независи­мых переменных покажем, как может быть проведена оценка одно­родности контрольных и экспериментальных групп.

КСЕРОКС

В данном случае предполагается выдвижение двух гипотез: нуле­вой гипотезы (Н_о), согласно которой различия уровня подготовлен­ности обучающихся недостаточно значительны и поэтому распреде­ление оценок относится к одной генеральной совокупности, т. е. выборка произведена правильно, и альтернативной гипотезы (Я,), согласно которой различия между обоими распределениями доста­точно значительны и связаны с малым объемом выборки.

В психологии и педагогике принято считать, что нулевую гипоте­зу можно отвергнуть в пользу альтернативной, если по результатам статистического анализа вероятность случайного возникновения най­денного различия не превышает 5 из 100. Если же этот уровень до­стоверности не достигается, считается, что разница вполне может быть случайной и поэтому нельзя отбросить нулевую гипотезу.

Таким образом, требуется доказать, что распределение оценок при входном тестировании в контрольной и экспериментальной группах являются выборками из одной генеральной совокупности, т. е. что нулевая гипотеза верна.

Для определения достоверности разницы средних при двух неза­висимых выборках целесообразно использовать метод Стьюдента (Годфруа Ж. Что такое психология. — М., 1992. — Т. 2) и по формуле ( ниже) определить значение его t-критерия.

где М, и М₂ — среднее значение первой и второй выборок; 5, и 5₂ -дисперсия (среднее квадратическое отклонение) соответственно для первой и второй выборок; S1, и S₂ — количество оценок в первой и второй выборках.

Дисперсия определяется по формуле

где (х_х - х₂)² — квадрат отклонений отдельных значений признаков от средней арифметической; М- количество признаков.

Геометрически 5¹ является показателем того, насколько кривая распределения оценок размыта относительно ее среднего арифмети­ческого значения.

Определив дисперсию, целесообразно рассчитать значение г-кри-терия Стьюдента и сравнить его с табличным, приведенным в соот­ветствующих справочных материалах (Годфруа Ж. Что такое психо­логия. — М., 1992. - Т. 2; Рабочая книга социолога. - М., 1983).

Если табличное значение I больше, чем расчетное (1_та()Л > I), дела­ется вывод о том, что нулевая гипотеза не отвергается и обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, т. е. они однородны для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5 %), что и требовалось доказать. Если же расчетное значение (оказывается больше, чем таб­личное (^ _б11 < I), то следует говорить о том, что сделанные выборки (для уровня достоверности 0,05) не относятся к одной генеральной совокупности. А это значит, что выбранные контрольная и экспери­ментальная группы не являются однородными.

Полученные результаты целесообразно перепроверить, исполь­зуя критерий х² или /-критерий Фишера.

Рассмотрим для примера порядок проверки полученных резуль­татов с использованием критерия х²- В этом случае применяется фор­мула (2П1) (Рабочая книга социолога. — М., 1983).

где N1 и N2 — количество оценок у слушателей в контрольной и экс­периментальной группах; N и N — среднеарифметические значе­ния успеваемости в контрольной и экспериментальной группах.

Получив расчетное значение х², необходимо, как и в предыдущем случае, сравнить его с табличным значением (при уровне значимо­сти менее 5 %), взятым из справочных источников. Если х²_та6л ^> Х²>^то это означает, что нулевая гипотеза не отклоняется и следует считать контрольную и экспериментальную группы выборками из одной ге­неральной совокупности.

Таким образом, с помощью ^-критерия Стьюдента или критерия %² можно сделать вывод об однородности или неоднородности кон­трольной и экспериментальной групп.

На данном этапе следует определить, а при необходимости уточ­нить, варьируемые (подлежащие изменению) и неварьируемые усло­вия проведения эксперимента.

В качестве варьируемых условий эксперимента могут рассмат­риваться следующие:

• проведение занятий: занятия под руководством преподавателя проводятся с контрольной группой в аудитории, а с эксперимен­тальной — в дисплейном классе;

• средства обучения, в экспериментальной группе средством само­стоятельного изучения учебного материала выступает комплект компьютерных средств, а в контрольной группе — традиционный учебник (учебное пособие или другое традиционное средство обучения);

• контроль знаний: в экспериментальной группе студенты имеют возможность провести текущий контроль своих знаний, исполь­зуя специальную компьютерную программу, а в контрольной та­кая возможность не предусмотрена и т. д.

В качестве неварьируемых условий проведения эксперимента можно рассматривать, например:

♦ изучение одинакового для контрольной и экспериментальной групп объема учебной информации;

♦ постановку одинаковых для обеих групп дидакти ческих задач и др. Второй этап является наиболее ответственным и включает собст­венно проведение педагогического эксперимента. В его ходе могут проводиться: чтение лекции по запланированной теме в контрольной и экспериментальной группах, проведение учебных занятий с использованием методов семинара, практической работы, самостоя­тельной работы под руководством преподавателя и без его участия, лабораторной работы и т. п. Но если в экспериментальной группе обучение проводится с использованием, например, информационных технологий обучения, то в контрольной это делается с применением только традиционных методик обучения.

Третий этап включает выходное тестирование и может проводить­ся на итоговых занятиях с целью определения достигнутого уровня обученное™ студентов, который должен соответствовать изначаль­но заданным дидактическим целям. Методом в этом случае выступа­ет, как и на первом этапе, педагогическое тестирование.

Проверку достоверности полученных результатов целесообразно осуществлять с использованием ^-критерия Стьюдента, но уже при за­висимых выборках (ГодфруаЖ. Что такое психология. - М., 1992. --Т. 2), к которым относятся результаты одной и той же группы респон­дентов до и после эксперимента (воздействия независимой перемен­ной). Для этих целей можно воспользоваться формулой (ЗП1):

4-

где й — разность между результатами в каждой сравниваемой паре до и после эксперимента; 14 — сумма этих частных разностей; Х(Р — сумма квадратов частных разностей; Л^г — число обучающихся.

Если I ₆ > 1;р < 0,05; достоверно. Это означает, что нулевая гипо­теза отвергается, и разница между выборками является достоверной. В свою очередь, это свидетельствует о том, что на данную разницу оказало влияние введение независимой переменной, например, обу­чение с применением новой информационной технологии обучения.

На четвертом этапе в экспериментальных группах проводится выходное анкетирование с целью выявления субъективной оценки обучающихся качества проведения с ними учебных занятий с исполь­зованием информационной технологии обучения. Здесь целесообраз­но уделить особое внимание определению мотивации обучения с при­менением комплекта компьютерных средств, а также оценке психо­логической и психофизиологической нагрузки, испытываемой ре­спондентами в период экспериментального обучения.

На каждом этапе сравнительного педагогического эксперимента необходимо производить сбор эмпирического материала, его стати­стическую обработку и предварительный анализ полученных резуль­татов. На завершающих этапах по разности результатов предвари­тельного и итогового педагогического тестирования определяется сравнительная эффективность применения новой информационной технологии обучения и традиционной методики обучения.

В этом случае измерение и оценку дидактической эффективности можно производить с достаточной степенью достоверности по коли­чественно-качественным показателям учебного процесса путем обоб­щения и сравнения одних статистических данных с другими. Такими показателями выступают выбранные и обоснованные критерии эф­фективности, которые можно рассматривать как обобщенные ре­зультаты достижения поставленных целей.

Отсроченное тестирование — пятый этап — целесообразно про­водить, как правило, через месяц или больший интервал. Его цель — определение остаточных знаний, навыков и умений, приобретенных студентами за период проведения экспериментального обучения. 11а данном этапе, как и на третьем, определяется сравнительная эффек­тивность применения информационной технологии обучения и тра дициоиной методики обучения. При этом оценивается наличие у обу­чающихся остаточных знаний, навыков и умений в рамках изучаемой предметной области.

Точность и чистота педагогического эксперимента могут быть достигнуты с помощью специальных мер по снятию интерфериру­ющего влияния методики представления материала, личностных ха­рактеристик преподавателя и окружающей среды. Для этого реко­мендуется провести апробацию разработанной методики еще на предварительных этапах эксперимента, что позволит избежать ряда ошибок, которые могут оказать влияние на конечные результаты.

При проведении сравнительного педагогического эксперимента предлагается производить оценку дидактической эффективности применения в учебном процессе информационной технологии обу­чения, используя следующий математический аппарат.

В общем виде эффективность применения в учебном процессе информационной технологии обучения (Э_нто) можно определить по формуле (4П1):

где Р_о — результаты, достигнутые в процессе обучения, определяют­ся на основе как качественных, так и количественных показателей; Р_ц — результаты, соответствующие целям обучения, выраженные в со­ответствующих параметрах.

Для проведения сравнительного анализа эффективности приме­нения в учебном процессе информационной технологии обучения и традиционной технологии обучения можно воспользоваться следу­ющей формулой:

где Э_ито — эффективность информационной технологии обучения; С_э — сумма оценок, полученных экспериментальной группой по ито­гам обучения с ее использованием; С_к — сумма оценок, полученных контрольной группой.

Если затраты времени на обучение при использовании информа­ционной технологии обучения и традиционной технологии обуче­ния различны, то эффективность первой определяется по формуле:

где К_вр — временной коэффициент, который выводится через отно­шения времени, необходимого на обучение в контрольной группе, ко времени, затраченному на подготовку слушателей эксперименталь­ной группы. Этот коэффициент определяется по формуле (5П1):

(5П1)

В качестве одного из основных критериев оценки эффективности применения информационной технологии обучения в педагогиче­ских исследованиях часто используется коэффициент оценки (уров­ня знаний) К_о:

где К_ито — оценка за группу, полученная с использованием ИТО; К_то — оценка группы, полученная при традиционной технологии обучения.

Если применение в учебном процессе информационной техноло­гии обучения является более эффективным, чем использование тра­диционной технологии обучения, значение коэффициента К_о долж­но быть больше единицы. (В научных публикациях встречаются дан­ные о повышении уровня знаний в 1,5-3 раза, т. е. К_о = 1,5-3.)

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ СОЦИОМЕТРИЧЕСКОГО ОПРОСА

Проанализировать характер взаимоотношений в коллективе и при­нять меры по их оптимизации позволяет метод социометрии. Его основу составляет социометрический опрос.