Розділ третій до психології і педагогіки дитячої дефективності

Великий тілесний недолік... не лише змінює ставлення людини до світу, але насамперед познача­ється на стосунках з людьми. Органічний дефект... реалізується як соціальна ненормальність поведінки. Навіть у сім'ї [дефективна] дитина є перш за все особливою дитиною, до неї виникає виключне, не­звичайне, не таке як до інших дітей ставлення. її нещастя в першу чергу змінює соціальну позицію в сім'ї. І це трапляється не лише в тих сім'ях, де на таку дитину дивляться як на тягар і покарання, але і в тих, де [дефективну] дитину оточують подвоєною любов'ю, турботою і ніжністю. Саме там ці підвище­ні дози уваги і жалощів стають важким тягарем для дитини... Якщо психологічно тілесний недолік озна­чає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину — означає вправити її в життя, як вправля-ють вивихнутий хворий орган...

Основне положення традиційної педагогіки де­фективного дитинства висловив Куртман. Він вва­жав, що сліпого, глухонімого і слабоумного не мож­на міряти тією ж міркою, що й нормального... Ми ж стверджуємо якраз зворотне психологічне і педагогічне положення: сліпого, глухонімого і слабоумного можна і треба міряти тією ж міркою, що і нормального...

Ми ретельно вивчаємо крихти дефекту, ті золо­тники хвороби, які трапляються у ненормальних ді­тей, ... і не помічаємо тих пудів здоров'я, які закла-.дені в кожному дитячому організмі, яким би дефек­том дитина не страждала... [Розумова відсталість] є нормальним, а не хворобливим станом для малоумної дитини і відчувається нею опосередковано, вто­ринно, як відображений на ній самій результат її со­ціального досвіду...

Виховання дефектної дитини є точно таким же самим процесом вироблення нових форм поведінки, умовних реакцій, установок, що й у нормальної. Пи­тання виховання дефективних дітей, таким чином, можуть бути розв'язані тільки як проблема соціаль­ної педагогіки. Соціальне виховання дефективної ди­тини, що опирається на використання методів соці­альної компенсації її природної вади — єдиний нау­ково обгрунтований і ідейно правильний шлях. Спе­ціальне виховання повинно бути підпорядковане со­ціальному, повинно бути пов'язане з ним і навіть більше — органічно злитися з ним, стати його скла­довою частиною... Необхідність спеціального вихо­вання дефективних дітей не заперечується... Проте ми не повинні забувати і того, що треба виховувати не сліпого, а дитину насамперед. Виховувати сліпого і глухого — означає виховувати сліпоту і глухоту і педагогіку дитячої дефективності перетворювати в дефективну педагогіку...

Певно людство переможе, раніше чи пізніше, і сліпоту, і глухоту, і слабоумство, але значно раніше воно переможе їх у соціальному і педагогічному плані, ніж у плані медичному і біологічному... Фізи­чна сліпота і глухота ще довго пробудуть на землі. Сліпий залишиться сліпим і глухий — глухим, але вони перестануть бути дефективними, тому що де­фективність — поняття соціальне, а дефект — наріст на сліпоті, на глухоті, на німоті. Сама по собі сліпота не робить дитину дефективною, це ще не дефектив­ність.  Вона стає нею тільки за певних соціальних умов існування сліпого. Вона є знаком різниці між його поведінкою і поведінкою інших. 5.

Поняття розумової відсталості є найбільш неви-значеним і складним поняттям спеціальної педагогі­ки. Ми досі не маємо певних точних наукових кри­теріїв для розпізнання дійсного характеру і ступеня відсталості і не виходимо в цій області за межі при­близного і грубого емпіризму.

Єдине, що не викликає сумніву: розумова від­сталість є поняттям, яке охоплює змішану групу де­фектів.

[Традиційна педагогіка] визначає завдання ви­ховання глибоко відсталих дітей як формування з них «соціально нейтральних особистостей». Проте життя нескінченно складне і диференційоване, в ньому завжди може знайтись місце для активної, а не для нейтральної дитини, навіть зі зниженою об­дарованістю. В самій дитині є все для того, щоб ста­ти активним учасником соціального життя. Легенди «про знижений соціальний інстинкт або про певне зниження суспільних імпульсів» у розумово відста­лих треба забути. Незаперечним є факт, що соціаль­на особистість відсталої дитини збіднена і не розви­нена. Але ніде соціальний характер дефективності не виявляється з такою очевидністю. Відстала дитина сама по собі випадає з середовища однолітків. Тавро дурня або дефективного ставить її в зовсім нові со­ціальні умови, і весь її розвиток іде вже в зовсім ін­шому напрямку.

Соціальні наслідки дефекту посилюють і закрі­плюють сам дефект...

Центральна педагогічна проблема [в допоміжній школі] — зв'язок спеціального навчання з загальни­ми засадами соціального виховання. «Психічна ор­топедія», «сенсорна культура», які використовують особливий дидактичний матеріал, повинні розчини­тися в грі, в заняттях, у трудовій діяльності. Класи­чні уроки темні безглузді і нудні... Але, якщо діти граються в мовчанку або цілеспрямовану тишу, коли діти знають, для чого треба зберігати мовчання — це прекрасний виховний засіб. «Спеціальне» навчання повинно позбутись свого «спеціального» характеру, і тоді воно стане частиною загальної виховної роботи. Воно повинно враховувати дитячі інтереси. Допомі­жна школа, що створена тільки як допомога нор­мальній, не повинна ніколи і ні в чому розривати зв'язки з останньою. Спеціальна школа повинна час­то тимчасово забирати невстигаючих і знову повер­тати їх. Орієнтація на норму, повна відмова від усього, що обтяжує дефект і відсталість, — ось завдання школи...

Частина друга

СПЕЦІАЛЬНІ ПИТАННЯ ДЕФЕКТОЛОГІЇ ДО

ПИТАННЯ ПРО КОМПЕНСАТОРНІ ПРОЦЕСИ В

РОЗВИТКУ РОЗУМОВО ВІДСТАЛОЇ ДИТИНИ

[Клініка]... встановила, що олігофрен розвиває­ться, а не деградує, як душевно хвора дитина... Ліку­вальна педагогіка, педагогіка допоміжної школи, пер­ші відомості про природу розумової відсталості одержала від клініки і намагалась будувати свою практику на основі картин, яка змалювалась у ре­зультаті клінічного виховання. Спочатку цього зда­валось достатньо, тому що перед школою, коли вона зіткнулась з проблемою і фактом розумової відста­лості, постали негативні завдання: на порозі нор­мальної школи поставити бар'єр, з допомогою якого

відібрати дітей, нездатних навчатися в ній, і тих ді­тей, хто не бажає вчитись. Ці завдання стояли і пе­ред А.Біне, коли він займався діагностикою розумо­вої відсталості.

Всі розуміють, що немає нічого більш ненадій­ного, ніж відбір за негативними ознаками. Коли ми ведемо такий відбір, то ризикуємо виділити і об'єднати в одній групі дітей, які з позитивної сто­рони будуть мати мало спільного... Масова педагогі­чна практика (європейська і американська) показала: установка на негативні ознаки і призвела саме до того, що відібрані діти виявились дуже неоднорід­ними за складом, структурою, динамікою, можливос­тями, за причинами, які призвели їх до цього стану... Не можна виявляти розумову відсталість, орієнтую­чись тільки на негативне визначення. Не можна опиратися на те, чого у даної дитини не вистачає, на те, чим вона не є, а треба мати хоча б приблизну уяву про те, чим вона володіє, що вона собою яв­ляє... У зв'язку з цим головним завданням, яке сто­їть перед досліджувачем розумової відсталості, є вивчення розвитку розумово відсталої дитини і за­конів, які керують цим розвитком... Я повинен зупи­нитись на трьох питаннях: [1)] що в розвитку розу­мово відсталої дитини працює... на нас, тобто, якими є ті процеси, які виникають у розвитку розумово відсталої дитини і ведуть до подолання відсталості... [2)] яка структура і динаміка розумової відсталості загалом..., [3) які] максимальні педагогічні висновки випливають з першого і другого...

[В основі наукового вивчення розвитку розумо­во відсталої дитини повинно лежати] уявлення про єдність законів розвитку нормальної і розумово від­сталої дитини. Звичайно, це положення не заперечує того факту, що закони розвитку розумово відсталої-дитини мають якісно своєрідні специфічні прояви...

У розвитку розумово відсталих дітей існують процеси, які виникають з того, що організм і особис­тість дитини реагує на ті труднощі, з якими вона стикається, реагує на власну недостатність і в проце­сі розвитку, в процесі активного пристосування ви­робляє ряд функцій, за допомогою яких компенсує, вирівнює, заміщає недоліки.

... [Перш ніж зупинитись] на тих механізмах і закономірностях, які керують проявом і розгортан­ням компенсаторних процесів [при розумовій відста­лості розглянемо] теоретичне значення і розуміння самого процесу компенсації...

Розуміння проблеми компенсації у розумово відсталої дитини... може бути двояким.

Одні вважають, що єдиною підставою компенса­торних процесів є суб'єктивна реакція особистості самої дитини на ту ситуацію, яка створюється внас­лідок дефекту. За цією теорією, необхідним і єдиним джерелом виникнення компенсаторних процесів роз­витку виступає усвідомлення самою дитиною своєї недостатності, виникнення почуття власної неповно­цінності. З виникненням цього почуття... з'являється реактивне прагнення перемогти його, подолати цю усвідомлену власну недостатність...

[Спираючись на цю теорію,] адлерівська школа... відмовляє розумово відсталій дитині в можливості істинного розвитку компенсаторних процесів... [Оскі­льки розумово відстала дитина] некритично ставить­ся до себе, не може усвідомити власну неповноцін­ність і зробити ефективний висновок для подолання своєї відсталості. В зв'язку з цим цікаві емпіричні дослідження Г.де-Греєфа про розвиток розумово від­сталої дитини... [У неї] спостерігається підвищення самооцінки. Якщо такій дитині запропонувати дати порівняльну оцінку собі, своїм товаришам, вчителю, то виявиться, що досліджуваний... вважає себе найрозум­нішим. Він не визнає своєї відсталості, через підвищену самооцінку розвиток компенсаторних процесів усклад­нюється, якщо не зводиться нанівець, тому що розумо­во відстала дитина задоволена собою, не помічає своєї недостатності і позбавлена того важкого переживання почуття малоцінності, яке в інших дітей лежить в осно­ві утворення компенсаторних процесів.

Інше розуміння компенсації [полягає в тому, що процеси компенсаторного розвитку не обов'язково пов'язані з усвідомленням почуття малоцінності]... Джерелом, первинним стимулом до виникнення компенсаторних процесів виступають ті об'єктивні труднощі, з якими стикається дитина в процесі роз­витку. Ці труднощі вона прагне обійти або подолати з допомогою таких утворень, які первісно в її розви­тку задані не були.

... У дітей з вадами компенсація розгортається в зовсім різних напрямках, залежно від того, яка створи­лась ситуація, в якому середовищі дитина виховується, які труднощі виникають у неї через вади... Фондом компенсації виступають соціально-колективне життя дитини і колективність її поведінки, в яких вона знахо­дить матеріал для побудови внутрішніх функцій... Зро­зуміло, що... ступінь розумової відсталості є суттєвим первинним моментом, від якого залежить, наскільки дитина здатна скористатись цим матеріалом... Компен­сація може вести дитину шляхом реального і фіктивно­го, хибного вирівнювання недоліків...

Положення, що характеризують компенсатор­ний розвиток розумово відсталої дитини:

[1.]... Заміщення функцій [полягає в тому], що пси­хологічні операції можуть зовні бути дуже схожими, можуть призводити до одного і того ж результату, але за структурою, за внутрішньою природою... можуть не мати між собою нічого спільного... Вирішальну роль в процесах заміщення... відіграють допоміжні засоби (мовлення, слова та інші знаки).

[2] Колектив як чинник розвитку вищих психоло­гічних функцій нормальної і ненормальної дитини... Всяка вища психологічна функція в процесі дитячого віку з'являється двічі, спочатку як функція колективної поведінки, як організація співробітництва з оточуючи­ми, а потім як індивідуальна функція поведінки, як внутрішня здатність... Джерелом... розвитку вищих пси­хологічних функцій виступає дитячий колектив за умо­ви наявності відмінності в оптимальному інтелектуаль­ному рівні дітей, що входять до нього...

Де-Греєф вказує на те, що розумово відстала дитина краще розуміє іншу дитину з розумовою від­сталістю, оцінює її вище, ніж нормальна дитина.

В історії розвитку дитини пасивне функціону­вання значно переважає над активним використан­ням якоїсь функції... [Тому], щоб правильно оцінити можливості розвитку і дійсний рівень розвитку ро­зумово відсталої дитини, треба враховувати не тіль­ки те, наскільки вона може сама сказати, але й те, на скільки вона може зрозуміти. Одноманітне насичен­ня колективу розумово відсталими дітьми, макси­мально однаковими за рівнем розвитку, — хибний педагогічний ідеал. Він суперечить основному закону розвитку вищого психологічного рівня і уявленню про багатогранність і динаміку психологічних функ­цій у дитини взагалі і у розумово відсталої зокрема.

[3]... Інтелект, який виникає в процесі складного розвитку, не може бути однорідним, недиференційо-ваним. Навпаки, те, що називається інтелектом яв­ляє собою єдність різноманітних функцій. Але єд-

ність не означає тотожність, не означає гомогенність; вивчення динаміки цієї складної структури привело дослідників до висновку: неможливо, щоб при від­сталості всі функції інтелекту виявились однаково ушкодженими... Дослідження показали, що розвиток моторних функцій виступає одним із центральних сфер компенсації розумової недостатності... Виділен­ня і розуміння якісної своєрідності інтелектуальної, вербальної, словесної, і моторної діяльності показує, що відсталість ніколи не пошкоджує всі інтелекту­альні функції однаковою мірою, відносна незалеж­ність функцій при їх єдності призводить до того, що розвиток однієї функції компенсується і позначаєть­ся на розвитку інших...

[4] Розвиток психологічних функцій здійснює­ться не лише за рахунок росту і зміни функції... Оскільки функції ніколи не діють окремо, а в пев­ному поєднанні, то психологічний розвиток в стар­шому віці здійснюється за рахунок зміни системних відношень між функціями, тобто за рахунок так зва­них міжфункціональних зв'язків... Дослідження ро­зумово відсталої дитини виявило, що у неї міжфун-кціональні відношення складаються своєрідно, інак­ше ніж у нормальних дітей. Ця сфера психологічно­го розвитку, зміна міжфункціональних зв'язків, змі­на внутрішньої структури психологічної системи стає головною сферою застосування вищих компен­саторних процесів особистості. Моторні зв'язки і міжфункціональні відношення характеризують не стільки самі функції, скільки те, яким чином ці функції зведені до єдності...

[5] Обхідні шляхи розвитку... Тут велике зна­чення має афект, що примушує дитину долати труд­нощі, якщо ці труднощі не заставляють дитину вті­кати від них, а активізують її, вони призводять до обхідних шляхів розвитку.

[6] Найважливіше — творчий характер розвитку розумово відсталої дитини...

Я намагався в першій частині коротко окресли­ти ті процеси в розвитку розумово відсталої дитини, які працюють на нас... Але було б помилкою думати, що лише ці моменти доповнюють процес розвитку...

... Несприятливе середовище і впливи... призво­дять розумово відсталу дитину до тих негативних додаткових моментів, які не тільки не допомагають подолати відставання, а навпаки, ускладнюють, по­глиблюють недостатність... Недорозвиток вищих фу­нкцій [розумово відсталої дитини] пов'язаний з її культурним недорозвитком, з випаданням її з куль­турного оточення... Через вади вона вчасно не відчу­ла вплив оточуючого середовища, внаслідок чого її відсталість накопичується, накопичуються негативні якості, додаткові ускладнення у вигляді соціального недорозвитку, педагогічної занедбаності... За таких умов дитина взяла менше, ніж могла; ніхто не нама­гався з'єднати її з середовищем; і якщо вона мало була зв'язана з дитячим колективом, то тут можуть виникнути вторинні ускладнення...

[Таким чином], на дитину постійно впливають позитивні та негативні чинники... Накопичується ряд вторинних утворень, які можуть вести як шляхом вирівнювання, так і викликати додаткові ускладнен­ня в первинній картині розумової відсталості.

Мені залишається зробити педагогічний висно­вок. Треба вже зараз звернути увагу на другий шлях, на роль середовища в розвитку розумово відсталої дитини. Це тісно пов'язано з практичним завданням, що стоїть перед школою: дізнатись, яка з ознак первинна, а яка вторинна, адже найлегше можна усуну­ти з допомогою педагогічного впливу ті новоутво­рення, які виникали найпізніше, які найменше зв'я­зані з першопричиною розумової відсталості... Ядро дебільності і всі явища, пов'язані з недостатністю, найважче піддаються педагогічному впливу, вони поступаються тільки опосередкованому, стимулюю­чому, постійному тренуванню. Але оскільки ви без­силі усунути корінь цієї причини, то ви не можете усунути і явищ, які відносяться до ядра. Зовсім іна­кше буває, коли йдеться про ускладнення вторинно­го, третинного, четвертинного порядку; вони вини­кають на основі первинного ускладнення, знімаються в першу чергу і... змінюють усю клінічну картину дебільності такою мірою, що сучасна клініка відмо­вилась би визнати дебільність, якби процес виховної роботи було доведено до кінця... [Таким чином,] ви­щі функції значно легше піддаються вихованню, ніж елементарні... Обмеження розумової відсталості від­бувається за рахунок розвитку вищих процесів.

2.

...Декілька слів про зближення допоміжної шко­ли з нормальною. Нехай розумово відсталі діти на­вчаються довше, нехай вони навчаються меншому, ніж нормальні діти, нехай, нарешті, їх навчають по-іншому, використовуючи особливі методи та засоби, але нехай вони навчаються тому ж самому, що й всі інші діти, нехай одержать таку ж підготовку до майбутнього жит­тя, [нехай одержать] таке ж саме соціальне виховання... До спільної мети учні допоміжної школи повинні бути приведені іншими шляхами, і в цьому зміст і виправ­дання існування особливої школи: [завдання цієї школи полягає] у розвитку наукового світогляду в розумово відсталої дитини, у виробленні в неї свідомого ставлен­ня до майбутнього життя.

Традиційна школа йде шляхом найменшого опору, пристосовуючись до відсталості дитини, від­стала дитина з величезними труднощами оволодіває абстрактним мисленням — тому школа вилучає з свого матеріалу все, що вимагає зусилля абстрактної думки і будує навчання на конкретності і наочності. Принцип абсолютного панування наочності пережи­ває зараз серйозну кризу... Дійсно, чи повинна шко­ла йти шляхом найменшого опору і лише пристосо­вуватись до відсталості дитини? Чи не повинна вона, навпаки, боротись з відсталістю, скеровуючи свою роботу на шлях найбільшого опору, тобто на подо­лання труднощів у розвитку дитини, створених де­фектом?... Оперуючи виключно точними і конкрет­ними уявленнями, ми гальмуємо і ускладнюємо роз­виток абстрактного мислення, функції якого у пове­дінці дитини не можуть бути заміщені ніякими «наочними» засобами... Відстала дитина більше, ніж нормальна, потребує, щоб школа розвивала в неї ос­нови мислення, оскільки сама по собі вона цим ово­лодіти не зможе...