Особливості розуміння сюжетних картин розумово відсталими школярами Психологічна характеристика розуміння сюжетних картин розумово відсталими дітьми

...При сприйманні сюжетних картин аналіз ро­зумово відсталих має свої особливості. Його не мо­жна назвати бідним: розумово відсталі називають значно більше об'єктів, ніж нормальні діти. Але ро­зумово відсталі не аналізують сюжет картини, а про­сто називають кожен предмет і його деталі, які по­трапляють в поле зору. Виділяючи окремі предмети, вони не об'єднують їх у смислові групи, тому, не­зважаючи на велику кількість названих об'єктів, не розкривають змісту картини.

Нормально розвинуті діти не називають великої кількості об'єктів, вони називають лише ті з них, які відображають зміст сюжету. Тому за обсягом їхні оповідання значно менші, але змістовніші...

Розумово відсталі, розглядаючи картину, не ви­діляють взаємозумовленості в діях зображених об'єктів, не виділяють суттєвого, не абстрагуються від несуттє­вих, другорядних деталей, сприймають картину хаотич­но, часто відволікаючись від її сюжету. В інтерпретації розумово відсталих дітей картина перетворюється у су­му предметів, їх рухів і частин як рівнозначних елемен­тів сюжету... Діти виділяють предмети, не називаючи їх: "А ось тут таке" або "Він зробив так".

В процесі розуміння і осмислення картини ро­зумово відсталими аналіз сюжету відбувається у від­риві від синтезу і при цьому аналіз переважає над синтезом. Виділяючи окремі об'єкти, розумово від­сталі не шукають зв'язку між ними... Так, розглядаю­чи картину "Перший раз у перший клас", учні допомі­жної школи відмічали, що дівчинка одягнена у шкільну форму, що на календарі написано "1 вересня". Але ні­хто не сказав, що дівчинка йде до школи...

...Для розумово відсталих дітей зображені деталі є об'єктами, що треба назвати, для нормальних — об'єктами міркування.

Недосконалість аналізу картини впливає і на якість синтезу. Часто розумово відсталі об'єднують виділені предмети, керуючись випадковими зв'язка­ми. Найчастіше це зв'язки за суміжністю: об'єднують ті предмети, які в картині зображені поруч. Прикла­дом може бути оповідання учениці допоміжної шко­ли за картинкою "Ось так покатались": "Тут нама­льовано дві дівчинки і один хлопчик. Хлопчик впав з санок. Собака і кішка бігають. Дерева, тут будинок, дерева, хлопчик йде на лижах. У хлопчика впала шапка. Тут ялина стоїть. Сніг тут, зима"...

Більшість учнів допоміжної школи, передаючи зміст картини, на відміну від нормальних дітей, не висувають ніяких гіпотез, а називають зображені предмети та дії. Для активізації мислення цих дітей необхідні стимулюючі запитання. Проте, відповідаю­чи на них, діти не враховують зображеної ситуації. Те чи інше зображення вони пояснюють, відштовху­ючись від своїх знань про аналогічний зображеному сюжет, але не співвідносять свої висловлювання з тим, що зображено...

Розумово відсталі діти з великими труднощами переключаються з одного встановленого зв'язку на ін­ший... Якщо картина інтерпретована неправильно, то відповіді на питання не змінюють тлумачення сюжету... При сприйманні картин розумово відсталих від­волікають різні предмети, які знаходяться навколо, часто у них під впливом зображеного виникають асоціації,   які   відволікають   від   змісту   картини...

Учень може правильно відповідати на запитання, але не користуватися цими відповідями для переосмис­лення змісту картини. Відповіді на запитання і опо­відання за картиною виступають самостійними, незалежними вадами завдань.

При сприйманні картини розумово відсталих відволікають сторонні подразники..., часто у них під впливом зображеного виникають асоціації, ніяк не пов'язані з сюжетом. Наприклад, першокласниця, розповідаючи про зміст картини "Кошеня", говорить: "Котик говорить няв-няв" і починає співати...

При інтерпретації сюжетних картин у розумово відсталих проявляється некритичність мислення...