2.1. Роль природы в формировании личности школьника

Прогрессивная педагогическая мысль высоко оце­нивала воспитательное влияние природы на про­цесс формирования духовности личности. Велика здесь заслуга педагогов прошлого - Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега [11-13]. В своих тру­дах они указывали на необходимость педагогического руководства процессом эмоционально-чувственного освоения детьми природы, подчеркивали ее влияние на нравственно-эстетическое, духовное развитие ре­бенка, призывали специально учить детей чувствовать прекрасное в окружающем мире. Важную роль в учеб­но-воспитательном процессе они отводили учителю, который должен формировать у детей интересы и взгляды, пробуждать их задатки, тактично, незамет­но направлять всю их деятельность на то, чтобы они могли самостоятельно развиваться.

Главной задачей воспитателя в период от появле­ния речи и до 12 лет, считал Ж.-Ж. Руссо, является создание условий для выработки у ребенка возможно более широкого круга представлений. Он призывал специально учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира [11].

И. Г. Песталоцци главным принципом природосо- образного воспитания называл принцип «жизнь фор­мирует», подчёркивая тем самым, что важным фак­тором развития ребёнка служит окружающая его среда. Педагог много внимания уделял выработке у ребенка соответствующей культуры наблюдений за предметами и явлениями окружающего его мира. Он указывал, что предметы наблюдения должны являть­ся органом чувств ребёнка как нечто увлекательное, убедительное и занимательное. И. Г. Песталоцци стре­мился развить у ребёнка способность к наблюдению на основе полноты всех его жизненных восприятий. При этом накопленный чувственный опыт, считал он, ак­тивно влияет на развитие природных задатков ребёнка, подготавливает его к другим видам деятельности. «Способность к наблюдению можно считать достаточно развитой, - говорил И. Г. Песталоцци, - благодаря искус­ству лишь тогда, когда умение наблюдать доведено в человеке ... до этой высокой степени, которая необхо­дима, чтобы впечатления от чувственного восприятия окружающей среды и условий жизни с ясным сознанием свободно и уверенно использовать в качестве надёжной основы мышления и суждения об этих именно предме­тах» [12, с. 251-252].

Нельзя не согласиться с позицией вышеназван­ных педагогов относительно развития у детей наблю­дательности, создания широкого круга представле­ний о природе, необходимости специально их учить чувственно воспринимать окружающий мир. В то же время следует сказать, что эстетические представле - ния о природно-прекрасном можно сформировать прежде всего на основе эстетической восприимчивос­ти, а это предполагает развитие у детей в учебной деятельности органов внешних чувств как проводни­ков эстетических впечатлений.

Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский, восхищаясь красотой природы, считал её важным средством эстетического воспитания подрастающего поколения. Он подчёркивал большое значение непосредственного общения детей с окружающей природой, которая, по его мнению, «. имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие моло­дой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога; что день, проведённый ребёнком посреди рощи и полей, . стоит многих недель, проведённых на учебной скамье» [14, с. 287]. К сожалению, как пока­зывает практика, учителя изобразительного искусства слабо используют воспитательные возможности при­роды в формировании духовности школьников. Уро­ки на темы природы они проводят преимущественно в условиях класса, в процессе выполнения учебных задач обращают внимание школьников, как правило, на формирование практических навыков изобрази­тельной деятельности.

Без сомнения, непосредственное общение детей с природой оказывает на них большое воздействие, пробуждает интерес к познавательной и игровой дея­тельности. Эффективность её воспитательного значе­ния во многом зависит от организации учебно-вос­питательной работы. Пассивное любование и констата­ция красоты природы без доступного детям эстетичес­кого анализа её объектов и явлений, без посильного создания ими на основе увиденного, прочувствован­ного художественного образа не способствует накопле­нию представлений школьников о красоте и выра­зительности природы.

Последователи К. Д. Ушинского В. И. Водовозов, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев и другие также считали природу особым и весьма важным фактором воспита­ния детей. Они призывали воспитывать в детях чув­ство прекрасного, используя для этого всё богатство красоты природы. Педагоги советовали систематически, внимательно, постепенно осваивать красоту при­роды, так как в детском возрасте эстетические чувства проявляются ярче, чем в более поздние годы развития личности.

П. Ф. Каптерев, например, указывал, что самое первое и весьма важное дело в эстетическом воспитании чувств - это развитие органов внешних чувств детей. При­чём эта забота преимущественно должна приходиться на первые годы жизни ребёнка, поскольку позднее бу­дет трудно восполнить упущенное. Достаточно разви­тые соответственными упражнениями, они составляют, по его мнению, необходимую почву для настоящего эстетического образования. Одним из условий раз­вития эстетического чувства у детей педагог считал возбуждение у них «любви и симпатий» к природе. Он предостерегал, что нельзя требовать от детей сра­зу эстетического совершенства, тонкости впечатлений. Подобно нравственному совершенству, умственной зрелости, восприимчивость к прекрасному достигается постепенно, исходя от крайне несовершенных форм. Причём первоначальные эстетические волнения имеют преимущественно чувственный характер и заключают­ся в чувственности к большому, величественному или же к непосредственно приятному в несложном сочетании цвета с формой и т. п. [15].

Опыт показывает, что развитие у детей способности видеть цвет многообразно, красоту форм, движений и т. п. эффективно происходит в процессе выполнения школьниками специальных упражнений. Поэтому важно, чтобы учитель владел методикой проведения подобных занятий, знал и понимал возможности дет­ского возраста, видел особенности развития учащихся как всего класса в целом, так и отдельно каждого из них, что является решающим условием применения в учебно-воспитательном обучении личностно ориен­тированного подхода.

В трудах русских педагогов есть конкретные высказывания о том, как нужно организовывать процесс развития у детей восприимчивости к красоте природы. Так, например, В. П. Вахтеров предлагал в процессе непосредственного восприятия природно-прекрасного читать стихи или прозу, изображающую красоту при­роды [16]. В. П. Водовозов советовал направлять внима­ние детей на восприятие красоты строения и цветовой окраски растений, животных, насекомых, на «прелесть» цветовых сочетаний оттенков в зелени, в небе, в воде. Педагог указывал, что в беседе с детьми о красоте приро­ды важно обращать внимание и на те детали, которые, на первый взгляд, мало интересны для них. Он связы­вал воедино две стороны процесса эстетического осво­ения природы: эстетическое восприятие и эстетическую практическую деятельность учащихся, подчеркивал, что в раннем детстве вторая сторона играет особенно важную роль в развитии у детей способности восприни­мать природно-прекрасное.

Использование в процессе эстетического освоения школьниками природы литературного материала, как показывает опыт (особенно это касается выполне­ния иллюстраций к сказкам), который воздействует на ребенка своими образами, эмоциональным стро - ем, языком, способствует формированию представле­ний не только о красоте, но и о добре и зле, спра­ведливости, вызывает духовные переживания.

Итак, прогрессивные педагоги рассматривали развитие у подрастающего поколения способности к восприимчивости красоты природы как организуе­мую педагогически управляемую деятельность и вы­деляли в её структуре:

• непосредственное восприятие природно-пре- красного;

• восприятие красоты природы в произведениях ли­тературы;

• эстетическую практическую деятельность.

Очевидно, что, призывая эстетически осваивать

не только красивые, но и малоинтересные для детей предметы и явления природы, они вплотную подошли к пониманию выразительности природы, необходимости развивать у школьников эстетичес­кую восприимчивость к разнообразным её ценнос - тям. Вместе с тем упомянутая выше структура имеет существенный недостаток: чётко не просматрива - ются цели, задачи педагогической деятельности, на­правленные на развитие у детей эстетической вос­приимчивости, размыто содержание воспитатель - ной работы.

Практика показывает, что восприятие школьника­ми красоты природы, эстетическая практическая дея­тельность должны быть направлены:

• на развитие у них способности переживать при- родно-прекрасное;

• эстетический анализ предметов и явлений при­роды;

• развитие умений применять полученные эстети­ческие впечатления в практической художественной и других видах деятельности.

Предлагаемая нами модель эстетического освое­ния школьниками природы предусматривает осу­ществление эстетической деятельности учащихся в виде педагогически обоснованных этапов.

Первый этап - переживание красоты и вырази­тельности природы на основе активизирования эмо­ционально-волевых сторон личности - предполага­ет включение детей в непосредственно-чувственный контакт с природой, в процессе которого школьники учатся воспринимать эстетический образ природы.

Второй этап - элементарное эстетическое познание с преобладанием логически-мыслительных процессов, предусматривающее активизацию развития в эстети­ческой практической деятельности школьников ана­лизаторов, воспринимающих природно-прекрасное, на - копление учащимися первых-пятых классов широ­ких эстетических представлений о природе, красо - те и выразительности форм, пропорций, конструкции, цвете, пространстве, объме её предметов и явлений.

Третий этап - формирование опыта общения с природой, в том числе и с человеком как частью при­роды, на основе законов Истины, Добра и Красоты.

Таким образом, эстетическое освоение природы школьниками направлено на восприятие - пережива­ние - элементарное познание и осмысление её красо - ты и выразительности в эстетической практической деятельности, формирование отношения к природе.

Современная педагогическая наука, опираясь на опыт классической педагогики, внесла весомый вклад в разработку вопросов эстетического освоения учащимися красоты природы. В трудах крупнейших педагогов П. П. Блонского, А. С. Макаренко, С. Т. Шац­кого и других природа рассматривалась как одно из средств эстетического воспитания подрастающего по­коления, как источник не только знаний, но и чувств.

П. П. Блонский не отделял умение человека ви­деть красоту в окружающей действительности от приобщения его к искусству. «Эстетическое воспита­ние, - писал он, - должно исходить из естественной радости человека в красоте и пробуждать в нём общее стремление и привычку в стремлении к искусству» [17, с. 81]. Судить о красоте может тот, кто сам её умеет создавать. Поэтому, делает вывод педагог, для того чтобы человек стал восприимчивым к прекрасному, сумел по достоинству оценить его, необходимо вос­питывать «эстетического творца». П. П. Блонский призывал учителей развивать у детей художественно- творческие способности на материале той дей­ствительности, которая их окружает, учить создавать красоту из самого обычного и упражнять их в этом путём специально подобранных заданий. Он считал, что ребёнок должен не только уметь делать красивое, но и давать эстетическую оценку увиденному и сде­ланному. Таким образом, развитие у ребёнка способно­сти воспринимать природно-прекрасное педагог не от­делял от его эстетической деятельности, а расширение представлений о красоте окружающей действитель­ности - от формирования навыков эстетической оценки.

Соглашаясь в целом с позицией педагога, мы считаем, что одной эстетической оценки недостаточно для формирования духовности личности. Важно не только учить видеть красоту в природе, в действиях и поступках людей, давать им соответствующую оценку, но и прогнозировать с позиций эстетики и нравственности развитие ситуации, формировать у ребенка соответствующий стиль поведения в при­роде, в обществе, формировать адекватный задачам эстетики и нравственности образ жизни.

Итак, П. П. Блонский, указывая на необходимость воспитывать ребёнка, умеющего применять свой эсте­тический опыт в повседневной деятельности, важным условием этого видел включение эстетического твор­чества в учебную работу. Аспекты эстетического ос­воения природы школьниками в условиях изобрази­тельной деятельности им не были разработаны.

Справедливости ради следует заметить, что дек­ларируемые задачи воспитания «эстетического твор­ца» не прижились в практике социалистического строительства. Фактически культивируемый социаль­ной системой геноцид по отношению к человеку не в меньшей мере распространялся и на природу, последствия которого отчётливо проявляются и в нас­тоящее время.

Развитие у детей способности видеть эстетическое в окружающей действительности, в том числе и в при­роде, считал А. С. Макаренко, должно быть тесно связано с формированием у них культурных навыков, умения поступать в повседневной жизни в соответст­вии с законами красоты. Красивая жизнь, утверждал педагог, есть жизнь, связанная с эстетикой [18].

Большое значение развитию у детей вкуса придавал С. Т. Шацкий. Предпочтение в решении задачи он отда­вал занятиям по искусству, в ходе которых системати­чески упражняются органы, воспринимающие прек­расное, и развиваются творческие способности [19; 20].

Вопросы эстетического воспитания подрастающего поколения средствами природы частично затраги­вались в трудах С. А. Ананьина, М. Н. Рыбниковой, И. В. Страхова, М. М. Рубинштейна, Н. Н. Федоровой, В. Н. Шацкой. Они указывали на возможность и не­обходимость с раннего детства пробуждать эстетичес - кие чувства к природе не только посредством воспри­ятия эстетических картин, но и обычных объектов природы, большое значение в приобщении учащих­ся к природно-прекрасному придавали проведению экскурсий в природу. «В самой природе, - писала Н. П. Фёдорова, - неисчерпаем запас элементов искусства: красок, линий, форм, звуков, движений. Открыть глаза на все эти богатства, помочь различать их, пережить и осознать - вот задача художественной экскурсии» [21, с. 56].