III. Личностная готовность

Для выявления личностной готовности создаются спе­циальные ситуации: детям предлагают выполнить допол­нительное задание за счет свободного времени вместо игры в уголке, задание — сверхнорма на звание школьника. Так выявляется мотивационная и волевая готовность. Эмоцио­нальная готовность устанавливается в процессе наблюде­ния за каждым ребенком В повседневной жизни. (Наличие перечисленных качеств обозначать плюсом, отсутствие — минусом, другие данные дописывать).

1. .Мотивационная готовность:

а) сформированность правильных представлений о шко­ле и учении как ответственной деятельности (чем привле­кает ребенка школа: внешними атрибутами или желанием учиться, узнавать новое);

б) сформированность потребности в выполнении учеб­ных заданий.

2. Волевая готовность:

а) подчинение своих действий установленным общим правил.

б) умение самостоятельно преодолевать трудности, совершать волевое усилие над собой, проявлять терпение.

3. Эмоциональная готовность: наличие необходимых кол­лективистских качеств личности (доброжелательности; умении уступить, попросить о помощи; готовности помочь, идти на самоограничение ради других; умения работать сообща, в едином темпе и ритме, согласовывать своп действия с действиями других, пользуясь вежливыми словами, поддерживать мажорное настроение и т. д.).

4. Выводы о состоянии личностной готовности ребенка к школе:

а) мотивационная готовность;

б) волевая готовность;

в) эмоциональная готовность к жизни в коллективе.

IV. Общие выводы о состоянии подготовленности ребенка к школе

1. Физическая готовность.

2. Умственная готовность.

3. Личностная готовность.

Материалы специального исследования и данные пере­дового педагогического опыта позволяют определить основ­ные пути повышения эффективности коррекционной ра­боты в специальных дошкольных учреждениях.

1. Знание и учет психофизических особенностей каж­дого ребенка, а именно:

- диагноза зрительного заболевания,

- остроты центрального зрения,

- поля зрения,

- состояния фик­сации,

- характера зрения,

- допустимой зрительной нагрузки,

- различных противопоказаний;

- вторичных нарушений, обусловленных зрительной недостаточностью (неточность или отсутствие представлений о предметах, двигательная пас­сивность, неуверенность в себе и др.),

- сопутствую­щих нарушений (расстройство слуха, речи, двигательной сферы и др.).

2. Соблюдение охранного режима:

а) обеспечение оптимального освещения помещений и игровых зон;

б) размещение игрового и дидактического материала на уровне глаз детей, на расстоянии, рекомендуемом дли каждого из них;

в) чередование видов деятельности с опорой на зри­тельный, слуховой и двигательный анализаторы.

3. Создание необходимой материальной базы для ос­нащения педагогического процесса:

а) накопление наглядного раздаточного материала из расчета на каждого ребенка;

б) оборудование уголков природы для наблюдения за растениями и животными на близком расстоянии.

4. Соблюдение преемственности и связи в работе воспи­тателей, учителей-дефектологов, медицинского персонала и родителей; согласованности действий; выполнение общих требований и рекомендаций.

Обеспечение компенсаторно-коррекционной направ­ленности каждого педагогического мероприятия, прогно­зирование коррекционных моментов при планировании, под­боре оборудования, при выборе методических приемов на занятиях, прогулках и т.

Как показывают многолетние наблюдения за деятельностью слабовидящих дошкольников, усиление компенсаторно – коррекционной направленности педагогических воз­действий оказывает положительное влияние на формирова­ние у этих детей различных сторон готовности к обуче­нии в школе. Так, за два года пребывания в специальном дошкольном учреждении наметились положительные сдви­ги в состоянии умственной готовности слабовидящих детей, к школе. Если высокого уровня развития способов умст­венной деятельности достигли 10,8% слабовидящих выпуск­ников специального детского сада, не прошедших подго­товку к школе по пашей системе, то в экспериментальных группах, прошедших такую подготовку, этого уровня до­стигли 60% детей. Остальные находились на среднем уров­не развития. Низкий и очень низкий уровни, которые в контрольных группах отмечались у 47,5°/о детей, в экспери­ментальных группах не были выявлены вовсе.

Целенаправленная работа по формированию познава­тельной самостоятельности стимулировала многократное включение каждого ребенка в поисковую деятельность, пробуждала познавательный интерес к окружающему предметному миру, вселяла уверенность в свои силы. Даже педагогически запущенные дети, безразлично относившиеся к познавательным заданиям, нуждавшиеся в постоянной опеке со стороны педагога, к концу экспериментального обучения охотно принимали помощь, обращались с вопросами по поводу выполнения задания, стремились его выполнить как можно лучше, заслужить похвалу педагога.

Особенно высокие результаты были достигнуты в формировании эмоциональной и волевой готовности детей к школе. Коллективистская направленность, самостоятель­ность, эмоциональная отзывчивость, умение подчинить свои желания правилам и требованиям школы выгодно отлича­ли большинство выпускников экспериментальных групп от детей, не проходивших специальной подготовки к школе. Обучаясь и школе, эти дети успешнее адаптировались к новым условиям, легче переносили ломку динамических стереотипов, связанную с изменением соотношения основ­ных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой), луч­ше общались, увереннее себя чувствовали.

Это подтверждает продуктивность и перспективность наложенных в пособии рекомендаций.