I. Общие сведения

1. Откуда прибыл

2. Краткие анамнестические данные:

. а) Бытовые условия. Состав семьи, взаимоотношения в се­мье. Когда обнаружили

слабовидение. Позиция ребенка в семье, обязанности по дому и т. д.

б) Внутриутробный период, роды, рост, вес ребенка.

в) Раннее психофизическое развитие: начал держать головку

сидеть

ходить

г) Время появления: первых слов первых фраз связной речи

3. Состояние артикуляционного аппарата.

4. Состояние слуха.

5. Состояние центральной нервной системы.

6. Состояние опорно-двигательной системы; (моторика, ми­мика, наличие парезов, параличей)

7. Количество перенесенных заболеваний по данным листов уточненных диагнозов.

8. Внешний вид ребенка, поведение во время обследования, активность.

II. Состояние зрения

1. Острота зрения

а) с коррекцией

б) без коррекции

2. Поле зрения

3. Характер зрения (монокулярное, бинокулярное, одно­временное).

4.. Состояние фиксации (правильная, неправильная)

5. Угол косоглазия

6. Количество перенесенных операций:

а) глаз

б) других органов

7. Зрительная нагрузка №

8. Диагноз офтальмолога

9 Рекомендации к лечению зрения.

III. Сенсорное развитие

I Развитие зрительного и осязательного восприятия в процессе рассматривания объекта:

А) взгляд беглый, скользящий, движение рук хватательное

Б) взгляд по середине фигуры, осматривание ладонью одной руки.

В) взгляд по кон гуру одной части фигуры, обследование двумя руками отдельных частей фигуры

г) взгляд по контуру, последовательное обследование копчи­ками пальцев всего контура фигуры (моделирование контура)

2. Развитие анализирующего наблюдения:

а) перечисляет части предмета

б) указывает на цвет

в) фрагментарно описывает одну или несколько частей предмета

г) последовательно, развернуто описывает все части пред­мета

3. Общие выводы об особенностях сенсорного развития

IV. Игровая деятельность

а) уровень развития интереса к игре и игрушке (интерес к внешнему оформлению игры и

игрушки; к процессу игры; к

б) адекватность использования игрушек, элементы твор­чества, длительность игры, отношение

к коллективной игре.

V. Речевое развитие

1. Артикуляция (четкая, нечеткая)

2. Произношение (ясное, смазанное, косноязычное)

3. Какие звуки отсутствуют, какими заменяются

4.Состояние фонематического слуха _________________________________________________

а) слышит ли неправильно произнесенное слово ___________________________________________

б) придумывает ли слова на заданный звук _____________________________________________

5. Развитие звукового анализа слова:

а) называет все слово б) умеет выделять в слове слоги

в) выделяет на слух в слове только согласные звуки

г) называет последовательно вес звуки в слове

6. Общий вывод о состоянии фонематического слуха в развитии звукового анализа слов

7. Понимание смысла слов:

а) полное («сани — это предмет для передвижения по снегу, делаются из дерева и железа) б) неполное («сани — это чтобы ездить»)

в) неточное («кусты — на них листочки»)

г)искаженное («солома — это сушеная трава, сено»)

.

8. Понимание обращенной речи:

а) понимание I, 2, 3 — сложной инструкции

б) выполнение заданных действии

9. Понимание простых устных рассказов, сказок (умение отвечать на вопросы по содержанию прослушанного) Словарный состав и грамматический строй речи: словарь (соответствует возрасту, бедный)

10. Общие выводы об особенностях речевого развития

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ТИФЛОПЕДАГОГА В СПЕЦИАЛЬНОМ ДЕТСКОМ САДУ

ДЛЯ ДЕТЕП С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Основное содержание, принципы и методы воспитании детей с нарушением зрения в детском саду научно обоснованы тифлопсихологией, тифлопедагогикой, офтальмологией, до­казавшими возможность и условия ранней компенсации и кор­рекции развитая дошкольников с сенсорной недостаточностью.

Для дальнейшего расширении в нашей стране сети дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения целесообразно широкое обсуждение опыта работы ленинградских тифлопе­дагогов специализированного детского сада. Там воспитывают­ся дети с различными формами зрительной патологии всех возрастных групп. Слепые — 25 чел., слабовидящие — -10 чел., де­ти с амблиопией и косоглазием — 60 чел.

Результаты, достигнутые детским садом в подготовке детей к обучению, педагогическая работа по компенсации и коррек­ции остаточного зрения, разлитие познавательной активности, игровой и трудовой деятельности во многом определяются квалифицированной и многогранной работой тифлопедагогов. На основании «Типового положения» тифлопедагог осуществляет из групповых общеобразовательных занятиях всю учебно-педагогическую работу по умственному и речевому развитию детей с нарушением зрения (по типу общих детских садов).

Однако, как указывает И.С. Моргулис, пе­ред тифлопедагогами, специализированных детских садов стоит и специфическая задача — формирование компенсаторных процессов с целью предотвращения необходимости в последую­щей коррекции возможных отклонении в развитии детей.

Решение специальной задачи достигается путем формирования у дошкольников эффективных приемов использования сохранных анализаторов, познавательной активности на уровне чувственного познания.

Наличие среди дошкольников детей с замедленным темпом развития, социально запущенных, с низкой познавательной активностью и другими вторичными отклонениями требуют специальных форм индивидуальных занятий.

Количество часов, выделенных тифлопедагогу для индиви­дной работы, зависит от возраста детей, а также от степе­ни выраженности у них дефекта. Так, в 1976—1977 уч. году примерное количество часов для индивидуальной работы составляет в подготовительной группе слабовидящих 2,5 часа, в младшей группе слабовидящих — 6 часов, в подготовительной группе - 8 часов в неделю

Эффективность воспитания и обучения детей с нарушением зрения предполагает установление тесной связи в работе тифлопедагога и воспитателя группы. При этом тифлопедагог направляет деятельность воспитателя по формированию у дошкольников приемов чувственного познания с учетом особенностей возможностей использования его сохранного, но нарушенного

зрительного анализатора; намечает пути дальнейшего закрепления пройденного материала. Решению поставленных задач способствует введение «Тетради связи тифлопедагога и boспитателя».

Важным направлением работы тифлопедагога является организация специальных занятий, направленных на коррекцию иных отклонений в развитии детей с тяжелыми формами нарушения зрения.

Основным содержанием лечебной работы офтальмологов в детском саду является восстановление и развитие зрительных функций (остроты зрения, бинокулярного зрения, мышечного аппарата и т. д.).

Тифлопедагог считает своей основной задачей научение де­тей эффективным приемам зрительного восприятия с опорой на системную деятельность анализаторов. При условии активного включения аналитико-синтетической деятельности мышления обеспечивается успешность овладения детьми приемами позна­вательной деятельности.

Тифлопсихологией установлено, что функция создает лишь предпосылку для глубокого познания окружающего мира, но сама по себе не может обеспечить высокого уровня зрительного восприятия. Дети, не владеющие способами зрительной деятельности, не владеют и достаточной степени и функцией, что приводит к ее угасанию.

Учеными доказано, что высокий уровень развития познавательной деятельности определяется не только состоянием зрительных функций, но и перцептивной потребностью и активностью личности ребенка, сформированностью умений и навыков целенаправленно и активно отражать объективную реальность.

Исследования показывают, что такая деятельность способствует развитию функций и обусловливает их стойкость.

Управление развитием дошкольника с нарушением зрения будет успешным при условии, если тифлопедагог знает исходные уровни развития детей, поступающих в группу. С этой целью уже на отборочной комиссии, а позднее в группе проводится изучение знаний, умений, навыков детей, уровня развития их познавательной, игровой и трудовой деятельности, сформированности качеств личности и, прежде всего, мотивов общения, самостоятельности.

В педагогической характеристике тифлопедагог фиксирует полученные при изучении детей данные, вносит в нее изменения и дополнения на каждом году пребывания ребенка в дет­ском саду. На основе проведенного изучения ребенка намеча­ется программа работы на текущий год.

В конце учебного года тифлопедагог отмечает, какие методы более эффективно воздействуют на ребенка, какие изменения произошли в его психофизическом развитии.

Изучение детей, поступающих в Ленинградское специали­зированное дошкольное учреждение, выявило их значительное отставание от возрастной нормы по выше перечисленным параметрам не только у слепых и слабовидящих, но и у детей с амблиопией и косоглазием.

Оценкой работы педагогического коллектива является сте­пень успешности обучения бывших воспитанников детского са­ла о школе.

В 1976—1977 учебном году 11 слепых и слабовидящих детей окончили приготовительный класс школы. Школа отмечает общественную активность детей, хороший контакт с товарищами, интерес к обучению, высокую активность, что обеспечило бывшим воспитанникам детского сада высокую успеваемость: четверо учились на «отлично», а остальные имели только «хорошие» и «отличные» оценки.

В текущем, 1977 году, Ленинградским специализированным дошкольным учреждением осуществлен массовый выпуск детей в школу: 40 слепых и слабовидящих поступают в приготовительный и первый класс школы.

За успешностью их обучения педагогическому коллективу детского сада еще предстоит вести наблюдения.

В этом выражается еще одно направление в работе тифлопедагога, содержанием которого является изучение недостатков и трудностей, стоящих па пути школьника — бывшего воспитанника детского сада.

Анализ наблюдений за детьми в школе позволит уточнить содержание программы и методы коррекционно-педагогической деятельности коллектива воспитателей и тифлопедагогов.

ОПЫТА РАБОТЫ ГОРОДСКОГО МЕТОДИЧЕСКОГО

ОБЪЕДИНЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

С целью улучшения воспитания, лечения и коррекции нарушенных функций зрения у детей в Киеве создана сеть специальных учреждений.

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями зрения руководствуются в своей работе «Типовым положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением зрения» утвержденным приказом Министра просвещения СССР апреля 1974 года.

Изучение работы специализированных дошкольных учреждений свидетельствует о достижении ими определенных успехов.

Однако педагогические коллективы специализированных учреждений испытывают значительные трудности и организация учебно-воспитательного процесса, что обусловлено отсутствием методических рекомендации и разработок, посвященных осо­бенностям работы со слабовидящими детьми. Кроме того, не все воспитатели имеют специальное тифлопедагогическое обра­зование. Из 50 воспитателей высшее дефектологическое образо­вание имеют два человека, тифлопедагогическое — один.

В связи с этим возникла необходимость в организации дей­ственной научно-методической помощи работникам дошколь­ных учреждений для детей с патологией зрения.

Особенности познавательной деятельности детей с наруше­ниями зрения:

• Охранительный режим в специализированном учрежде­нии для детей с нарушениями зрения.

• Умственное воспитание аномальных детей в процессе обучения.

• Дидактические основы использования наглядности при обучении слабовидящих детей.

• Физическое воспитание детей с нарушениями зрения.

• Организация игровой деятельности у детей с патоло­гией зрения.

— Трудовое воспитание ребенка с патологией зрения в семье и в детском саду.

— Использование осязания в познавательной и трудовой деятельности при нарушении зрения.

— Эстетическое воспитание детей с нарушениями зрения.

— Использование слуха в познавательной и трудовой деятельности слепых и слабовидящих детей.

Занятия теоретического семинара проводятся один раз в два месяца.

Кроме теоретических занятий в городе организовано - мето­дическое объединение для работников детских садов для де­тей с нарушениями зрения. Занятия проводятся один раз в квартал.

На методическом объединении обсуждаются открытые занятия, темы которых соответствуют вопросам теоретического семинара.

Обсуждение открытых занятий проводится по таким направлениям:

1. Осуществление охранительного и лечебного режима.

2. Коррекционная направленность занятий:

а) учет индивидуальных познавательных возможностей каждого ребенка;

б) методы и приемы активизации учебно-познавательной деятельности детей; в том числе и страдающих сложными дефектами развития.

Анализ деятельности теоретического семинара и методического объединения работников специализированных дошкольный учреждений г. Киева показывает, что такая форма методической помощи создает возможности для продуктивного обмена опытом работы, внедрения в учебно-воспитательный процесс научных рекомендаций.

НЕКОТОРЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ

П0МЕЩЕНИЙ И ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Для дошкольников детский сад — это первая ступенька об­менной жизни, его второй дом. Создание детям всех условий для их всестороннего развития является главной задачей работников дошкольного учреждения. Для решения этой задачи немаловажная роль отводится организации жизни и быта детей, оформлению помещений детского учреждения. В оформлении интерьера групповых помещений активное участие принимают воспитатели, методист, заведующая, врач-офтальмолог.

Красивое оборудование групповых комнат, спален, удобное размещение малых форм на игровых площадках — это не только залог успешного физического воспитания детей, но и благотворная база для эстетического воспитания, успешного проведения работы воспитателей с детьми с пониженной остротой зрения.

Прежде всего, групповая комната не загромождается лишней мебелью, предметами. В ней должно быть как можно больше свободного пространства, воздуха и света. Мебель простая, красивая, светлых и мягких тонов. Размеры всей мебели приспособлены к росту детей. Мебель расставлена с учетом освещенности помещений.

Хорошо украшают интерьер и создают уют всевозможные произведения декоративно-прикладного искусства, керамика, вазы, игрушки и поделки, выполненные детьми самостоятельно или совместно с воспитателями. Используя для оформления помещений эти украшения, необходимо подбирать, их так, чтобы они гармонировали друг с другом и со всей обста­новкой о комнате. Следует избегать излишеств, периодически освежать интерьер, прибегая к несложной перестановке мебели. Стены помещений окрашены в плетельные тона, не утомля­ющие зрение детей. Цвет, благодари различной отражающей и поглощающей способности, может корректировать действие света. Любая форма воспринимается лучше тогда, когда одна сторона ее освещена, а другая находится и тени. Этот светотеневой контраст должен учитываться при окраске стен и подбо­ре занавесей на окна, размещении дидактического материала для индивидуальной работы с детьми с пониженной остротой зрения.

Много внимания уделяют воспитатели изготовлению пособий и атрибутов для проведения подвижных игр и спортивных развлечений, размещению их па игровых площадках.

На занятиях и группах наглядные пособия применяются в зависимости oт состояния зрения каждого ребенка: учитываются размеры демонстрационного материала, расстояние, размещения и освещение. Так, для детей с высокой близорукостью и изменением на глазном дне используется темный фон и светлые картинки. Для детей с атрофией зрительного нерва — светлый фон и темные картинки.

В коррекционно-воспитательных целях широко используют­ся настольно-печатные дидактические игры. Они также подби­раются индивидуально, в соответствии с остротой зрения, фик­сацией зрения, фиксацией взора и другими показателями сос­тояния зрения ребенка.

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА НА ЗАНЯТИЯХ СО СЛАБОВИДЯЩИМИ ДЕТЬМИ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В специализированных дошкольных учреждениях воспиты­ваются дети с различными зрительными возможностями. Среди них есть дети слабовидящие, страдающие косоглазием, и др.

Из 1-4 воспитанников подготовительной группы у троих ост­рота зрения ниже 0,2, у четверых после выключения лучше ви­дящего глаза функционирует другой глаз с острогой зрения 0,01 без коррекции. Таким образом, если учесть, что па заняти­ях воспитанники преимущественно работают с выключением лучше видящего глаза, то речь идет о работе с практически слепыми детьми. Это создает особые трудности в работе и тре­бует применения специальных методов обучения и воспитания детей.

При подготовке к занятиям, прежде всего, учитываются реко­мендации врача-офтальмолога в отношении выбора для каж­дого ребенка направления движения перед глазами объектов изучения, их величины, цвета, формы. Па основе этого изготавливаются пособия для занятии.

Так, например, для занятий по обучению грамоте мы изготовили инициальное наборное полотно. Па карточках размером Зх5 см нарисованы буквы высотой не меньше 2 см. Буквы окрашены в цвет, рекомендуемый врачом.

Предметные картинки для таких занятий также классифицированы по размеру до 2 и свыше 2-х см с тем, чтобы использовать их в зависимости от остроты зрения воспитанников.

Кик правило, на каждом занятии применяются коллективные и индивидуальные формы работы. Используя общее для всех детей группы содержание, учитываются познавательные возможности каждого ребенка. Детей, у которых резко снижена острота зрения, размещают ближе к доске; они пользуются специально подобранным для них набором раздаточного материала.

На занятиях по развитию речи особые трудности возникают при проведении бесед в работе с картинками.

Для достижения цели занятия необходима определенная подготовительная работы, направленная на формирование у детей конкретных представлений о предметах и явлениях.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ПАТОЛОГИПП ЗРЕНИЯ

Па основе изучения детей и литературных данных установ­лено, что дети, поступающие в детский сад, разные по своим зрительным и другим психофизическим возможностям и отстают от нормально видящих сверстников в развитии. Отсюда вытекает главная задача коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими дошкольниками: сенсорное воспитание, на­правленное на конкретизацию представлений о предметах и яв­лениях, формирование умений пользоваться ослабленным зре­нием.

Большое значение имеет также работа по обогащению сло­варя конкретными понятиями. Известно, что речь слабовидя­щих детей часто бедна и невыразительна. У многих из них наблюдается неправильное произношение звуков, что обусловлено сложностью зрительного восприятия правильной артикуляции взрослых.

В условиях специально организованного обучении и воспи­тания, как показывают специальные исследования, возможно преодолеть недостатки в речевом развитии слабовидящих де­тей, особенно, если обеспечить коррекционное воздействие на них в раннем возрасте. Опыту работы по коррекции речевого развития слабовидящих дошкольников посвящено данное сооб­щение.

Работа с группой слабовидящих, состоящей из 15 детей старшего возраста, началась с обследования каждого ребенка по специально составленной индивидуальной карте.

Исходя из данных обследования, составлялась перспективная схема индивидуальных занятий с каждым ребенком на год. Обследование речи детей средней группы выявило следующее.

Из 15 воспитанников группы у 13 обнаружен нормальный тематический слух; у двоих детей он нарушен. Грамматический строй в норме у 10 детей, нарушен у 5. Звукопроизношение в норме у семи.

Лексический запас слов достаточный у девяти детей; недостаточный — у пяти; бедный — у одного ребенка.

Как указывает Л. II. Солнцева, речь у детей с патологией зрения не будет иметь формальный характер только в том случае, если у них сформированы представления, обозначенные словом.

В связи с этим возникает необходимость в проведении работы, направленной на формирование таких представлений. В соответствии с такой задачей проводились коррекционные групповые и индивидуальные занятия, тематика которых включала следующие направления:

1. Развитие способов восприятия при помощи различных анализаторов и совместное их использование при изучении предметов. 2. Развитие анализирующего наблюдения в процессе рассматривания и описания предметов.

3. Сравнительное описание знакомых предметов.

4. Классификация предметов на группы.

В начале учебного года дети не использовали различные анализаторы при изучении предметов.

Поставив перед собой цель, обучить воспитанников всесторонне обследовать предметы, мы предлагали им познавательные задания, стимулирующие развитие полисенсорного восприятия.

Для этого использовался такой прием: дети обследовали различные предметы, например, морковь, стул, игрушечный медвежонок и отвечали на вопросы, содержание которых направлено на выявление зрительных, осязательных, вкусовых и других признаков объектов. Коррекционная работа по речевому развитию на данном этапе сводилась в основном к исправлению звукопроизношения и выработке у детей внятной и связной речи.

Постепенно усложнялись задания, связанные с формированием сенсорного опыта детей и развитием их речи.

Приведем примеры занятии, проводимых тифлопедагогом по теме «Одежда и обувь».

1 занятие. Конкретизация значений слов, обозначающих названия одежды и обуви. Игра «В чем пойдет гулять Анюта».

2 занятие. Развитие способов восприятия в процессе обсле­дования одежды и обуви. Предполагаемый к использованию словарь:

шуба теплая, меховая, носят зимой, мех пушистый;

сапоги носят зимой, сшиты из кожи, внутри — мех, кожа гладкая, мех мягкий и т. д.;

платье носят летом, весной, зимой под верхней одеждой, сшито из ситца, шелка.

3 занятие. Развитие анализирующего наблюдения в процессе осматривания и описания предметов одежды и обуви. Дети использует словарь предыдущего занятия.

4 занятие. Сравнительное описание двух предметов одеж­ды пли обуви. Что общее, чем отличаются. Игра «Одеть ку­кол» или «Кому что нужно (по сезону)».

5 занятие. Классификация предметов одежды на группы, подгруппы. Игра «Что лишнее». Словарь: одежда, обувь; зимняя одежда, летняя одежда, верхняя одежда и т. п.

При прохождении каждой лексической темы использовался различный дидактический и игровой материал. Например, картинки с предметными, сюжетными рисунками (их величи­на н способ рассматривания рекомендовались врачом-офталь­мологом); натуральные предметы; муляжи; макеты, тематичес­кие игрушки; контуры и силуэты, а также дидактические различного содержания. С помощью таких средств дети приоб­ретали сенсорный опыт и знания о предметах окружающего мира.

Формирование грамматического строя речи — построение фразы, правильное употребление существительных, глаголов, прилагательных — осуществлялось на каждом занятии. От детей требовались полные ответы, правильное употребление частей речи и членов предложения.

Работа по исправлению звукопроизношения, развитию фоне­матического слуха, звукоанализу проводилась индивидуально с теми детьми, которые в ней нуждались.

Обучение правильной артикуляции проводилось на более близком расстоянии, иногда методом детального объяснения и показа рукой.

После года работы мы провели контрольный опрос детей, чтобы определить, как они усвоили пройденный материал. Оп­рос проводился по 14 темам и шести позициям, характеризую­щим результаты коррекционно - воспитательной работы по развитию речи у каждого ребенка за первый год обучения.

Хорошие результаты получены в 28 случаях, удовлетворительные — в трех и только у одного ребенка обнаружились значительные сдвиги.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР В ВОСПИТАНИИ СЛАБОВИДЯЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Игра — ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста. Развитие игры детей с нарушениями зрения имеет свои особенности. Наблюдения показывают, например, что в игре и пятого года жизни (средняя группа) возникает много конфликтов, а также ограничено количество звеньев (1—2). Коллективная игра только зарождается. Дети в основном играют в одиночку, реже по два-три человека, мало пользуются атри6утами, сюжет игры не разворачивается, и она быстро заканчивается.

У воспитанников старшей и подготовительной групп игра несколько усложняется, однако по всем вышеизложенным характеристикам она отстает от игр нормально видящих сверстников. Особенно это выражается в использовании атрибутов игры.

Сюжетно-ролевые игры в подготовительной группе сводятся в основном к рассказыванию, например, о «больной дочке» и др.

Из наблюдений видно, что развитие сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями зрения задерживается из-за того, что они обладают меньшим запасом знаний и жизненных наблюдений. Это требует от воспитателя применения специальных средств руководства игрой. Особо важно обучать детей действиям с предметами на основе показа и совместной с ребенком деятельности. Сначала дети подражают действиям воспитате­лей, начинают проявлять самостоятельность и творческий подход к игре.

Нарушение зрения усложняет восприятие ребенком внешнего мира, развитие воображения. Поэтому в процессе игр воспитатель должен уточнять представления и знания детей, побуждать их к познанию новых предметов, обогащать опыт совместной деятельности.

В качестве иллюстраций приведем сюжетно - ролевую игру «Поликлиника». Дети использовали в игре халат, косынку, слуховую трубку, бинт, капли, пипетку, порошки, рецепты, телефон, куклы.

Воспитательница предложила ввести в игру машинку «Скорой помощи», но дети не использовали ее.

Игра заключалась в том, что врач Таня вела прием мам с больными дочками. «Врач» спокойно выслушивала жалобы матерей, давала советы. Многие мамы жаловались, что у их детей болят глаза. Одну «больную» отправила в больницу, дру­гой — выписала капли, третьей сделала массаж, у четвертой — признала воспаление легких, у пятой — ангину. Ожидая очере­ди к врачу, девочки между собой беседовали, подражали взрос­лым: «Вы знаете, целую ночь моя дочь плохо спала, капризни­чала».

После приема «мамы» уносили своих больных на свежий воздух, проветривали комнаты, делами компрессы, вызывали по телефону медсестру на дом.

Характерно также, что слабовидящие дети значительно ча­ще обращались за помощью к воспитателю: советовались, как распределить роли в игре, как правильно выполнить определенные действия. Часть детей быстро потеряла интерес к игре. Наблюдения за игрой показывают, что она имела подража­тельный характер, связанный с личным опытом детей. В игру не вносились творческие элементы. Сравнивая игру слабовидя­щих детей с игрой нормально видящих, можно отметить, что последние играли более активно. В частности, у них отмечалось разнообразие ролей: врачи-окулисты, хирурги, отоларингологи (у слабовидящих фигурировали в основном окулисты). Игра у нормально видящих длилась дольше, в ней использовалось в полтора раза больше атрибутов.

Например, Сережа 20 минут выписывал рецепты. Затем снял халат и вышел из игры. Ира из протяжении всей игры выслушивала куклу. Ей очень нравилась слуховая трубка и дейст­вия с ней. Она постоянно требовала: «Дайте бинтик. «Станьте в очередь»,— но при этом не обращала внимания на то, выполня­ют ли дети эти требования. Ира сама брала бинт, что-то говорила про себя, почти не общалась с другими детьми. Лариса - «медсестра» — также полностью замкнулась в себе. Она гром­ко беспокоилась о порядке в поликлинике: «Надо убрать, под­мести. Я уберу, замету». При этом девочка не обращала внимания на играющих рядом детей. Юля «лечила» куклу, кутала ее, давала лекарства, разговаривала с ней, играла тихо и спокойно, избегая шумных детей.

Таким образом, анализ сюжетно-ролевых игр дошкольников с патологией зрения показывает, что по сравнению с подобны­ми играми нормально видящих сверстников они слабо развер­нуты; в них недостаточно проявляется коллективная деятель­ность, мало используются атрибуты. На наш взгляд, это объяс­няется крайне бедным игровым опытом слабовидящих детей, особенно в коллективных сюжетно-ролевых играх.

Вместе с тем, в дошкольном учреждении создаются условия для активизации игровой деятельности воспитанников, обога­щения ее содержания и форм. Это, в частности, подтверждается наблюдениями, свидетельствующими о том, что из года в год у детей старших возрастов отмечается продвижение в овладении способами и приемами игр.

Учитывая значение сюжетно-ролевых игр как средства воспитания слабовидящих детей, необходимо широко использовать их в работе дошкольных учреждении. При этом надо обеспечить обогащение детей знаниями и представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, последовательное усложнение содержания игр, обучение детей игровым приемам Для поддержания у слабовидящих детей интереса к игре и придания ей коллективного характера целесообразно непосредственное участие в игровой деятельности воспитателя. Подвижные игры имеют большое значение для всестороннего развития детей с нарушениями зрения. Подвижные игры слабовидящих детей имеют некоторые особенности.

Для детей с нарушениями зрения можно использовать с незначительными изменениями почти все подвижные игры, рекомендуемые программой воспитания. При этом надо учитывать

индивидуальные возможности каждого ребенка.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ПАТОЛОГИЕЙ ЗРЕНИЯ О РАСТИТЕЛЬНОМ МИРЕ

Как показывают исследования, направленные на изучение познавательных процессов у слабовидящих детей, нарушения зрения отрицательно влияют на процесс восприятия. Сравните­льно медленно происходит у них запоминание наглядного материала, что обусловлено нечеткостью восприятия. Все это усу­губляется отсутствием необходимого сенсорного опыта и за­трудненностью пространственной ориентировки. Взор ребенка с патологией зрения дошкольного возраста зачастую попадает на мало существенную часть предмета. В результате не возни­кает четкое целостное представление о нем. Н. Г. .Морозова отмечала: «Растения, мимо которых не раз проходят слабови­дящие дети, воспринимаются ими неотчетливо. Поэтому они приходят в школу с очень бедными, неясными представлениями о деревьях, листьях, цветах, травах, которые хорошо знают де­ти дошкольного возраста, не имеющие дефектов зрения» '.

Многие тифлопедагоги отмечают наличие диспропорций между запасом слов и образами предметов в сознании слабови­дящих детей. Поэтому для правильной организации воспитате­льного процесса в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения целесообразно изучить запас, характер пред­ставлений и состояние знаний у слабовидящих дошкольников. С этой целью изучались представления о садовых цветах. Воспитанникам предлагалось ответить на вопрос: «Какие ты знаешь цветы?» — и опознать цветы на предметных картинках. За­тем дети рассказывали все, что они узнали о том или ином цветке (название цветка предлагалось ребенку). Перечень и коли­чество цветов были взяты нами из программы дошкольного воспитания.

Обследовались дети четырех, пяти и шести лет. Изучение показало, что слабовидящие дети отстают от нормально видя­щих сверстников. В их активном словаре вдвое меньше назва­ний садовых цветов. По картинкам слабовидящие опознали в три раза меньше изображении садовых цветов, чем их сверстники с хорошим зрением. Это почти в четыре раза меньше

предусмотренного программой для их возрастной ступени. Рассказы детей о цветах показали зависимость качества описаний от возраста, приобретенного опыта и т. д. Например, у

слабовидящих дошкольников пятого года жизни (средняя группа) или отсутствуют представления о цветах, или знания еще не отдефференцировались от общего понятия «растения».

Нормально видящие сверстники в рассказах о цветах пытаются указывать на цвет, строение, стадии в развитии цветов, а иногда и используют сравнения

Слабовидящие дети шестого года жизни (старшая группа) в своих рассказах о цветах уже указывают не только на цвет, но и на строение. Но на ряду с этим у них обнаруживаются неточные знания о цветах. На этой же возрастной ступени дети слабо дифференцируют частные и общие понятия: у тюльпана «есть корешок и кругленькое, цветочек такой и листики по бокам» Рассказы нормально видящих детей этого возраста в большинстве случаев богаче, они описывают цвет, форму, размер лепестков цветка. Эти дети используют сравнения, указывают на особенности строения цветов.

Только па седьмом году жизни (подготовительная группа) некоторые из наблюдаемых нами слабовидящих детей давали характеристику цвета, формы, особенностей строения цветка и использовали при этом сравнения.

В большинстве же случаев знания о цветах у слабовидящих детей седьмого года жизни страдают вербализмом и неточностью. Эти дети часто восполняют отсутствие конкретных представлений своей фантазией.

Обнаруженные у детей пробелы в знаниях о цветах позво­лили предположить, что они в значительной степени обусловле­ны недостатками методики воспитания.

Во-первых, воспитатели не всегда имеют возможность пока­зать растущие садовые цветы детям, так как па приусадебных участках в детских садах нет полного набора цветов, предус­мотренных программой воспитания. Во время же экскурсии за пределы детского сада трудно сосредоточить внимание детей на определенном отдельном объекте изучения. Поэтому у слабовидящих дошкольников формируемые образы цветов характеризующиеся неполнотой н фрагментарностью.

Во- вторых, в ходе изучения садовых цветов детей преиму­щественно знакомят либо с натуральными цветами, либо с их изображениями на картине. Крайне редко практикуется одно­временный показ цветов и их изображений. Такой расчленен­ный подход к изучению цветов приводит к недостаточному фор­мированию у детей полных знаний и представлений о предме­тах.

На основе результатов изучения состояния представлений у слабовидящих дошкольников о цистах предполагается разрабо­тать рекомендации.

Опыт работы в специализированном дошкольном учрежде­нии для детей с нарушениями зрения показывает, что возник­ла необходимость в создании специальных условий, способст­вующих развитию наблюдательности у детей. И прежде всего — это обеспечение необходимых условий для зрительной работы.

ОХРАНИТЕЛЬНЫЙ РЕЖИМ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОМ

ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ

С ПАТОЛОГИЕЙ ЗРЕНИЯ

Обеспечение благоприятных условий для зрительной рабо­ты детей с патологией зрения является важнейшей задачей спе­циализированных дошкольных учреждений. При организации всех сторон жизни ребенка в детском саду необходимо преду­преждать отрицательное влияние на детей таких факторов, как:

недостаточное освещение

неудовлетворительное оформление книг и наглядных пособий

неудачное размещение мебели,

неправильная осанка детей и их посадка за столом во время за­нятий,

переутомление детей в результате неправильного плани­рования различных видов занятии и т. д.

Это возможно при условии, если весь коллектив дошколь­ного учреждения, а также родители осознают свою ответственность за здоровье детей и нормализацию их развития. Сложность создания охранительного режима состоит в том, что специализированный детский сад для детей с патологией зрения призвано обеспечить успешное усвоение воспитанниками программы и подготовить их к обучению в школе. Такая подготовка предусматривает не только усвоение каждым ребенком определенных умений и навыков, но и гармоническое развитие в целом. В связи с этим в детском саду осуществляется система мероприятий, направленных на умственное, физическое, эстетическое, нравственное воспитание детей. Каждый ребенок должен выполнить достаточно большой объем работы и при этом не только сохранить, но и улучшить состояние зрения.

Опыт работы лучших дошкольных учреждений с патологией зрения показывает выполнимость этой задачи при условии неукоснительного соблюдения охранительного режима. Создание охранительного режима в специализированном дошкольном учреждении предполагает согласованную деятельность всех лиц, причастныx к воспитанию, лечению и организации быта воспитанников. Особенное значение в этом приобретает выполнение рекомендаций врача - офтальмолога в отношении зрительной нагрузки на каждого ребенка и норм освещенности помещений. Для выполнения данных рекомендаций воспитатели должны быть не просто механическими исполнителями предписаний, но и понимать их смысл и необходимость. Кроме того, в повседневной практике воспитательной работы с детьми с на­рушениями зрения возникает много непредвиденных ситуаций, в которых воспитателю надо самостоятельно принимать решения. К числу требований, связанных с использованием средств оптической коррекции, можно отнести следующие:

- постоянный контроль за правильностью ношения детьми очков

- своевременное выключение зрения;

- воспитание у детей бережного обращения с очками.

Несоблюдение этих, требований приводит, в частности, к тому, что ребенок видит не через центр очкового стекла, а через другой участок, в результате чего глаз получает нечеткое изображение на сетчатке. При неправильном положении оправы на лице ребенок излишне гримасничает, желая поправить ее, смотрит поверх очков, что затрудняет лечение амблиопии и задерживает выздоровление больного глаза.

Педагог должен знать, насколько понижено зрение у воспитанника, и какую зрительную нагрузку в связи с этим ему наз­начить. Для этого на каждого ребенка заводится тетрадь, где записываются данные о характере зрительной нагрузки в зави­симости от состояния остроты зрения, характера косоглазия. Врач-офтальмолог ведет записи один раз в 1—2 месяца (не ис­ключена необходимость и более частого изменения назначении). Одной из мер, способствующих эффективному соблюдению охранительного режима, является создание благоприятных ги­гиенических условий и, прежде всего, хорошего освещения по­мещения. Это достигается при освещении помещения рассеян­ным отраженным светом. По существующим нормам на рабочем месте достаточно 300 люксов при обычных лампах накаливания и 500 люксов при люминесцентном освещении. Поверх­ность столов рекомендуется окрашивать в светлые тона. Это повышает освещенность на рабочих местах. С этой же целью следует ограничить проникновение в помещение прямых сол­нечных лучей, которые образуют на поверхностях столов и дос­ки солнечные блики и вызывают перегревание помещений. Сол­нцезащитные занавеси или специальные жалюзи не должны мешать проникновению света в помещение, когда в нем нет де­тей.

Так же как и в школах для слабовидящих детей, столы в группах детского сада целесообразно расставлять не далее 0,5 м и от внутренней и наружной стены. Расстояние между ряда­ми столов — 0,7 м.

В помещениях необходимо поддерживать стабильный уро­вень освещенности. Для этого нужно следить за частотой окон­ных стекол, осветительной арматуры (протирать ее не реже I раза в неделю) и вовремя заменять перегоревшие лампы.

Желательно иметь в детском саду одноместные столы с настольными лампами, пюпитры и т. д.

Большое значение имеет соблюдение в дошкольном учреждении благоприятного воздушного режима. Прогулки на воздухе, в частности, не должны подменяться другими режимными

моментами.

Выполнение описанных выше требований будет способство­вать более успешному решению лечебных коррекционно-воспитательных задач в дошкольных, учреждениях для детей с патологией зрения.