Т. П. Свиридюк воспитание самостоятельности слепых и слабовидящих дошкольников в процессе организации обслуживающего труда

СОСТОЯНИЕ ПРАКТИКИ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕП С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Изучение содержания работы педагогов специальных дошкольных учреждений для детей с патологией зрения показало, что задачи трудового воспитания реализуются в них в соответствии с требо­ваниями программы путем организации наблюдений детей за тру­довой деятельностью окружающих людей. Чтения детям художественной литературы, просмотра диафильмов, включения детей в посильный труд, использования сюжетно-ролевых игр на бытовые и производственные темы и т. п.

В дошкольных учреждениях специального назначения дети по­степенно приобщаются ко все более самостоятельному бытовому труду. Поощряется стремление детей помогать друг другу. Много места уделяется индивидуальной работе с детьми, у которых нарушена координация движений и затруднен процесс формирова­ния трудовых навыков. Однако эта работа не всегда оказывается достаточно эффективной.

Одной из причин подобного явления есть отсутствие перена­правленной работы по переориентации слепого и слабовидящего ребенка с позиции опекаемого на позицию заботящегося о других, а также недостаточная общественная мотивация предстоящей тру­довой деятельности этих детей в условиях специального детско­го сада.

Анализ планов тифлопедагогов специальных дошкольных уч­реждений для детей с нарушением зрения и дошкольных групп при школах слепых показал, что только 7.8% планировавшихся со слабовидящими и 6% —со слепыми имели общественную моти­вацию. В остальных случаях тифлопедагоги прибегали к общему стимулированию ( быстрее, старайся акку­ратнее и т. п.). Это говорит о том, что на практике недооцени­вается роль общественного труда детей. Педагоги больше внима­ния уделяют формированию трудовых умений и навыков, чем вос­питанию желания трудиться для других.

Было также выявлено, что в работе с родителями только 15% педагогов добивались от родителей согласованности в деятельности направленной на изменение позиции ребенка в семье с потребительской (все для ребенка) на эмпирическую: отзывчивость на потребности окружающих. В остальных случаях воспитатели существенно не влияли на трудовое и нравственное воспитание их питомцев в семье.

Недостаточная работа со слепыми и слабовидящими детьми проводится по автоматизации трудовых навыков. Педагоги зача­стую не добиваются от ребенка полного самостоятельного выпол­нения трудового действия, оказывая ему помощь без достаточной на то (педагогической) необходимости.

Изучение трудовых навыков и умений у слепых и слабовидя­щих детей старшего дошкольного возраста показало их отстава­ние от возрастных норм, которые определены программой детского сада. Так, высокий уровень (полное соответствие программным требованиям) показали 57% слабовидящих и 40% слепых детей седьмого года жизни. У остальных отмечалось недоразвитие тру­довых навыков и умений. У. этой части детей не обнаружен инте­рес к труду, к конечному результату трудовых действий» что усложняло в дальнейшем процесс формирования их самостоятель­ности, т. к. благоприятный период, дошкольный возраст, для них был упущен.

Изучение трудностей в работе го нравственному и трудовому воспитанию в школах слепых и слабовидящих детей показало, что они обусловлены пробелами в трудовой подготовке детей в дошкольный период их жизни, в частности несформированностью у них за время пребывания в детском саду навыков самообслужи­вания, чувства ответственности, желания трудиться для других.

Таким образом, изучение состояния практики трудового воспи­тания в дошкольных учреждениях специального назначения для детей с нарушением зрения показало, что работа с этими детьми проводится по программам обычного типа. При этом много вни­мания обращается индивидуальной помощи каждому слепому и слабовидящему воспитаннику.

Однако были выявлены некоторые недостатки:

—слабая общественная мотивация планируемых педагоги­ческих мероприятий;

—недостаточное внимание со стороны педагогов работе по формированию автоматизированных трудовых умений и навыков, а также целенаправленному воспитанию самостоятельности, что тормозит дальнейшее нравственное и трудовое воспитание этих детей в школе.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СЛЕПЫХ

И СЛАБОВИДЯЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Исследованиями советских тифлопедагогов и тифлопсихологов ус­тановлено, что формирование начальных форм трудовой деятель­ности у слепых и слабовидящих детей проходит по общим законо­мерностям развития ребенка, а своеобразия проявляются в отста­вания в темпах развития трудовой деятельности, в неравномер­ности развития отдельных составляющих, в диспропорционально­сти развития отдельных свойств и качеств личности ребенкаТак, специальные исследования проблемы трудового обучения и воспитания слепого дошкольника проводились Л. И. Солнцевой, которая изучала начальные формы трудовой деятельности слепых детей и выявила отставание их в предметно-практической деятельности, диспропорциональность в развитии самооценки у этих детей и оценки достигнутых ими результатов. Было установлено также, что двигательное подражание как метод обучения в до­школьном возрасте не характерен для слепых детей и возникает значительно позднее, когда появляется умение анализировать спои действия, действия взрослых, соотносить свои движения с движе­нием того, кому ребенок подражает.

В то же время в исследованиях Л. И. Солнцевой, а позднее и С. М. Хорош прослеживается оптимистическая мысль о том, что на основе стремления к общению со взрослыми у слепых дошколь­ников вырабатывается общественная мотивация, закладывают­ся основы коллективистской направленности личности, формиру­ется «общественная линия поведения» (Н. Г. Морозова).

Специальное выявление отношения слепых и слабовидящих старших дошкольников к труду родителей и доли участия в нем своего показало, что большинство слепых (85%) и слабовидящих (78%) старших дошкольников не считали этот труд общественно значимым в сравнении с другими видами своей деятельности.

Так, отвечая на вопрос, что умеют делать твоя бабушка, твой папа, ты слепые и слабовидящие дети сообщали, что умеют «гулять», «играть», «есть бабушкины пирожки» и т. п. В то же время, некоторые слабовидящие дети говорили: «Я умею по­могать маме посуду мыть», «помогать папе лодку чинить» и т. п.

Среди нормально видящих старших дошкольников только 3% детей не сказали о своих трудовых делах дома (выяснилось, что уги дети в семье ограждались от трудовых поручений). Остальные называли свои постоянные трудовые обязанности: «умею цветы поливать», «в магазин ходить за хлебом», «за сестричкой смот­реть». Подобные признания среди слабовидящих и слепых были крайне редки.

Исследование показало также, что у слепых и слабовидящих детей в дошкольном возрасте спонтанно не возникают правильные представления о назначении и целях труда людей. На вопрос, для чего люди работают, большинство слабовидящих и слепых малы­шей отвечали: «Чтобы деньги зарабатывать и в магазин ходить». «Чтобы кормиться». То есть они самостоятельно усваивают из раз­говоров взрослых сугубо утилитарное назначение труда. Способ­ность к осознанию общественной значимости труда у этих детей находится в «зоне ближайшего развития» и проявляется при ока­зании им необходимой помощи (Л. С. Выготский).

Не возникает у них спонтанно и должного уважения и благодарности даже к тем людям, которые заняты непосредственно трудом на их благо. В игре «оглянись вокруг: кому спасибо и за что?» Дети, находясь в свежевымытой, выкрашенной чистой комна­те и на чисто подметенной территории детского сада, не сумели догадаться о том, что спасибо нужно сказать няне и воспитателю, дворнику и т. д.

Спелым и слабовидящим дошкольникам самостоятельно слож­но было определить и степень своего участия в общественном тру­де и его значение в жизни дошкольного учреждения. Здесь также необходима была помощь педагога в раскрытии общественных мо­тивов труда окружающих людей и конкретные примеры включе­ния самих детей в посильную трудовую деятельность для других.

Специфической особенностью трудового воспитания слепых и слабовидящих является большая, чем в норме, индивидуализация в процессе организации трудовой деятельности, предусматриваю­щая коррекцию пространственных представлений ребенка, разви­тие его сенсорных функций (форморазличения, цветоразличения, различения предметов па величине). Специфичным является и то, что формирование и совершенствование трудовых навыков проте­кает сопряжение с уточнением, коррекцией я обогащением пред­ставлений и понятий о качествах и свойствах предметов, с которы­ми соприкасается слепой и слабовидящий ребенок.

Кроме того, организация трудовой деятельности слепых и слабовидящих направляется на предупреждение и искоренение тунеядских и иждивенческих, привычек у слепых и слабовидящих детей с раннего возраста.

Специфика ознакомления слепых детей с приемами самообслуживания заключается в преимущественной опоре действий ребенка на мышечную (осязательную) саморегуляцию движений в связи с ограничением подражательной деятельности и сложности самоконтроля. Так, объяснение правила пользования одеждой за­ключается в том, что ребенка обучают преимущественно с помо­щью осязания отличать левую и правую, переднюю и заднюю сто­роны одежды, используя пуговицы, петли, крючки, швы.

Для формирования у слепых и слабовидящих детей навыков бытового труда самообслуживания требуется кропотливая, целенаправленная работа с каждым в отдельности.

Специальные исследования Л.Н. Лосевой, проведённых с 4-х— 5-летними детьми с нарушениями зрения, показывают, что на от­работку навыков самообслуживания эти дети затрачивают зна­чительно больше времени, чем их нормальновидящие сверстники. Так, при шнуровке ботинок дети с нарушением зрения в 12 раз больше потратили времени на определенную процедуру, допустив при этом в 4 раза больше ошибок. Подобные результаты получе­ны автором и при сравнении действий детей при изготовлении книжечек и коробочек.

Таким образом, на раннем этапе развития ребенка с патоло­гией зрения возникает необходимость в индивидуальной коррекционной работе по формированию способов трудовой деятельности с тем, чтобы обеспечить возможность самостоятельного самообслуживания, успешного продвижения при включения его в коллективную деятельность в соответствии с требованиями программы его возрастной группы.

Особое значение приобретает осуществление педагогического принципа преемственности в трудовом воспитании детей с нару­шениями зрения дошкольного возраста, предполагающее согласо­ванность взрослых в работе с отдельными детьми по развитию у них необходимой координации движений, ориентировке в про­странстве, формированию способов предстоящей трудовой деятельности.

В условиях специального дошкольного учреждения дети выпол­няют разные по своим коррекционным возможностям виды труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд с элементами творчества.

Самообслуживание является основным видом труда в младших группах. Оно приучает к самостоятельности.

Хозяйственно-бытовой труд особое значение приобретает в средней и старшей группах, как труд общественно значимый, т. е. для общей пользы.

В старшей и подготовительной группах доминирующую роль начинает играть труд в природе и ручной с элементами творчест­ва и выдумки.

Покажем систему работы по воспитанию самостоятельности у слепых и слабовидящих детей в условиях специального детского сада в процессе организации перечисленных выше видов труда.

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО САМООБСЛУЖИВАНИЮ

Самообслуживание включает заботу каждого о чистоте своего тела, своей одежды, внутреннюю потребность соблюдать гигиенические правила.

Самообслуживание — это основной вид труда ребенка до че­тырех лет. Приучение детей самих одеваться, умываться, убирать в уголке и т. п. формирует уверенность в своих силах, желание преодолевать зависимость малыша от взрослого. Но добиться пол­ного самообслуживания у ребёнка можно путем кропотливой си­стематической работы детского сада и семья. И в пер­вую очередь необходимо переориентировать родителей (а неред­ко и педагогов) с позиции опекания ребенка на позицию терпе­ливого отрабатывания у него трудовых действий. Это является делом нелегким.

Наши исследования показали, что в условиях резкого сниже­ния зрении детей усиливается опека родителей и невольно падает нравственная ценность труда. На вопрос, что вас тревожит в бу­дущем нашего ребенка, только 10% родителей слепых и слабовидящих детей назвали отсутствие самостоятельности, трудолю­бия, неумении и нежелания включаться в трудовую деятельность. Остальных тревожило в будущем состояние зрения, общее состояние здоровья их малыша и вопрос, кто будет его опекать, когда нас с отцом не станет.

Подобное отношение объясняется тем, что трудовая деятель­ность ребенка представляется родителям как далекая перспекти­ва. Но оправдать такое отношение родителей нельзя, так как за ним скрывается недооценка важности для их ребенка привычки трудиться. Они не видят в самообслуживании реальной практической деятельности — одного из путей выхода накапливающейся энергии и совершенствования трудовых умений и навыков, кото­рые способны сделать ребенка счастливыми

Опыт показывает, что слепых и слабовидящих детей 5-го, а иногда и 6-го, 7-го годов жизни, поступающих в детский сад, приходится обучать самообслуживанию почти с нуля, так как они не владеют действиями застегивания, шнуровки и т. п. А главное, они уже не желают трудиться. Для этих детей упущен благоприят­ный период жизни, когда впервые в ребенке пробуждается потребность действовать самостоятельно («Я сам!»). Именно такие в основном дети и поступают в специальные детские сады для де­тей с нарушением зрения, а иногда и в школы-интернаты для сле­пых и слабовидящих.

Дима В. поступил в детский сад на пятом году жизни. Навыки самообслуживания отсутствовали полностью, по ступенькам под­ниматься не мог, не умел поочередно переставлять ноги, папа его переносил в таких случаях. Были упущены первые годы, когда формирование навыков самообслуживания для ребенка имею первостепенное значение как для развития познавательной, трудо­вой, игровой деятельности в целом, так и для нормального его психического развития.

Учась самостоятельно себя обслуживать, ребенок вынужден обследовать предметы, усваивать их функциональное назначение. Через овладение действиями по самообслуживанию у ребенка развивается игровая деятельность. Научившись пить из чашки, ребе­нок переносит это действие на куклу. Так зарождается сюжетно-ролевая игра.

У Димы же задержка в развития навыков самообслуживания стала тормозом для формирования полноценных представлений о предметах окружающего мира, для овладения словарем (пони­манием значении слов), игровой деятельностью.

Саша М. поступил в подготовительный класс школы для слабо­видящих пошел в шесть с половиной лет с диагнозом: «Катаракта, вто­ричная афакия». Мальчик в семье был настолько опекаем и подавлен жалостью, что не имел элементарных навыков самообслуживания: не умел одеться, зашнуровать ботинки, умыться (он протягивал руки под воду, не умел даже намылить их мылом, потереть, не говоря уже о том, чтобы умыть лицо). Мальчика кормили из ложечки, поэто­му есть он мог только руками. Поражала абсолютная пассивность Саши. Помощь он принимал как должное и только поочередно выставлял то руки, то ноги для обслуживания.

Все это вызывало насмешки ребят, усугубляло и без того укоренившееся в мальчике чувство собственной неполноценности. Он отвечал категорическим отказом на любое предложение педа­гога трудиться: «Я не умею! Не могу! Не буду!»

Тифлопедагогами разработана специальная методика обучения действиям по самообслуживанию, которая заключается в мак­симальном расчленении каждого действия на отдельные операции при выполнения которых давалось словесное объяснение, которое сопровождает каждую операцию. По­степенно участие взрослого от совместного с ребенком действия уменьшается и заменяется контролем результатов его выполнения. Методику обучения самостоятельности слепого ребенка дошкольного возраста в еде и одевании описали Л. И. Солнцева и С М. Хорош в книге «Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста». Эта методика может быть использована и в работе со слепыми детьми дошколь­ного возраста в условиях детского сада. В частности рекоменда­ции по преодолению трудностей первоначального этапа: как сле­дить за температурным режимом используемого материала, дози­ровать объем и продолжительность трудовых действий. В намерен­но медленном темпе обучать слепого ребенка одеванию, не упу­скать моментов проявления активности, добиваться последова­тельно усвоения трудовых операций в словесном и практичес­ким ил л не и т. п.

Основным методическим приемом формирования навыков самообслуживания у слабовидящих детей тоже является показ выпол­нения каждого элементарного действия в его последовательности. «Посмотри, Дима, как я буду мыть руки. Я сначала заверку рукава, потом смочу руки, потом намылю мылом и т. д.».

В условиях, когда для формирования самостоятельности в про­цессе самообслуживания наиболее благоприятный возраст упу­щен, в целях ознакомления слепых и слабовидящих детей с тре­бованиями по самообслуживанию уже не могут использоваться основные занятия (по программе детского сада). Необходимы индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, которые направлены на исправление, коррекцию вторичных отклонений в развитии каждого слепого и слабовидящего ребенка, в том числе и в области трудового воспитания.

Коррекция трудовых действий осуществляется в основном пря­мо в процессе выполнения ребенком режимных моментов. Учитель-дефектолог поначалу «помогает» малышу, сопровождая «по­мощь» объяснением, а потом все большую самостоятельность обретает ребенок. Он начинает самостоятельно выполнять отдель­ные действия. И постепенно под контролем переходит к самостоя­тельному выполнению всей работы.

Существенную роль играет при этом доброжелательное отно­шение дефектолога, который отмечает малейшее продвижение вос­питанника в обретении им бытовой независимости!

Ознакомление слепого и слабовидящего ребенке со способом выполнения каждого нового действия (в период «доразвития»), требует детального показа и подробного объяснения каждого действия.

При этом решающим является активное поведение ребенка, чего добиться оказывается трудно из-за пассивности, недостаточ­ной координации движений, вялости мышц детей с глубокими на­рушениями зрения. Поэтому подробный показ и объяснение при обучении

приемам умывания, одевания, уборке игрушек и материалов должны сочетаться с непосредственным участием слепого и слабовидящего ребенка в выполнении задании. Здесь особое значение имеет со­гласованность действий педагогов и родителей к ребенку со сто­роны взрослых.

Только многократное повторение одних и тех же действий в определенной последовательности при активном участии ребенка достигает успеха: образуется навык — автоматизированное умение.

По мере формирования навыков самообслуживания педагог от показа переходит к подробным словесным объяснениям, а потом словесная инструкция все более свертывается: «Вспомните, как я вас учила правильно мыть руки». И наконец возникает возможность и вовсе перейти к приему общего напоминания и проверки качества выполнения детьми трудовых действии по самообслуживанию.

Слепые и слабовидящие дети, с раннего возраста не привыкшие к самостоятельности в личной гигиене, даже при наличии сформированных умении и навыков, нередко избегают этого вида труда, имитируя недомогания и т. п.

И совершенно иная картина получается в тех случаях, когда эта деятельность стимулируется педагогом или кем-то из старших детей, а в некоторых случаях родителями (когда малышу, напри­мер, предстоит идти в гости) и т. п. I

Потребность в самообслуживании при таком стимулирова­нии становится полезной привычкой слепого и слабовидящего ребенка нередко на долгие годы жизни.

Каковы же пути пробуждения положительного эмоционального отношения к деятельности по самообслуживанию?

Для того, чтобы пробудить положительное эмоциональное отношение и интерес к деятельности по самообслуживанию, целесообразно создавать в группах уголки ряжения. В этих уголках хранятся предметы, использование которых побуждало бы детей упражняться в завязывании, застегивании (пособия для шнуровки и застегивания, воротнички, передники, жилеты и т. п.).

Особенно привлекают внимание детей специальные шкафчики, шкатулки, сундуки, ярко оформленные, внутри которых хранятся в нескольких экземплярах вещи, которые дети примеряют на се­бя, обучаясь завязыванию, застегиванию, шнуровке и т. п.

Для ребенка с нарушением зрения важно не просто научиться выполнять трудовые действия, но и выполнять их последовательно и рационально. Полезны такие пояснения: «Прежде чем обуваться, нужно обувь поставить так, чтобы туфля, тапочки, сапожки стояли, глядя друг на друга, а «не сердясь», чтобы надеть колго­ты, надо собирать их поочередно гармошкой и начинать одевать с носка».

Каждому слепому и слабовидящему ребенку необходимо объяснить и показать, как правильно определить перед платья (по пуговицам и вороту) и как быстро правильно его надеть.

Важно при этом не затянуть период непосредственной помощи ребенку, а, по мере овладения навыками одевания и раздевания, переходить oт практической помощи к напоминанию «Проверь и положи колготки па колени так, чтобы сверху был один шов» и т. п.

Опыт показывает, что обучение навыкам самообслуживания ускоряется при своевременном поощрении ребенка, одобрении его самостоятельных действий. Это вызывает у малыша чувство ра­дости, пробуждает уверенность в своих силах. Но частое приме­нение в воспитательных целях похвалы может привести к отрица­тельным проявлениям характера (зазнайству, высокомерию). По­этому, добившись автоматизированных действии по самообслуживанию, целесообразно напомнить ребенку, что наконец-то он добился той нормы, которая предусмотрена программой детского сада, и теперь уже может помогать, другим, кто будет нуждать­ся в помощи.

Специальные исследования и практический опыт показывают, что в работе со слепыми и слабовидящими детьми дошкольного возраста по формированию трудовых умений и навыков эффек­тивно комплексное воздействие на этих детей разнообразных форм и средств, побуждающих и обеспечивающих включение их в трудовую деятельность. Чередование различных упражнении и игр способствует автоматизации навыков самообслуживания. Чте­ние художественной литературы, просмотр

кукольных спектаклем помогают приблизить к детям образ литературного героя, чье поведение и труд достойны подражания, и побуждают желание по­ступать, как он, или, наоборот, не быть похожим на него.

Приведем пример комплексного использования трех названных форм педагогического воздействия: упражнений, игр и художест­венного произведения для формирования навыков одевания, обу­вания и ухода за одеждой и обувью.

Опыт экспериментального обучения самообслуживанию слепых и слабовидящих детей в условиях специального детского сада и дошкольной группы школы-интерната показал целесообразность в целях повышения интереса к самообслуживанию следующих приемов:

1. Использование в качестве стимуляторов песочных часов, а также будильника.

2. Организация общения шести-семилетних детей с трех-четырехлетними, нуждающимися в опеке и помощи.

С помощью первого приема формируются более быстрые тем­пы трудовой деятельности, а благодаря общению старшие дети приобретают навыки оказания помощи младшим в одевании, уборке игрушек.

Малышей необходимо предварительно подготовить, «настроить» на послушание старшим.

Наблюдения показывают, что даже самые неумелые, робкие, неуверенные в себе в условиях оказания помощи активизирова­лись, старались, как можно более точно выполнить трудное задание (показать образец для малыша).

Педагогическое руководство действиями детей-помощников сводилось к подсказыванию ситуации, в которых старший до­школьник мог осуществить перенос своих навыков в другие условия. Учитель-дефектолог отмечал этот момент, как особо значимый. Еще полгода тому назад неумелый ребенок сам изъявил же­лание помочь малышу и сумел эту помощь осуществить умело и быстро.

Именно с этого момента слепому и слабовидящему дошколь­нику присваивалось звание «самостоятельный».

Момент обретения самостоятельности можно считать поворот­ным и в формировании личности, в переходе воспитанника с ижди­венческой позиции на позицию заботы о других, на коллективистскую позицию.

Дальнейшему закреплению коллективистских позиций слепого и слабовидящего дошкольника, а также автоматизации трудовых навыков будет способствовать участие его в хозяйственно-бытовом труде.

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ХОЗЯЙСТВЕННО-БЫТОВОГО ТРУДА И ТРУДА В ПРИРОДЕ.

Хозяйственно-бытовом труд в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, как и в дошкольных учреждениях общего типа, включает выполнение отдельных трудовых поручении, де­журства и коллективный труд (наведение порядка в помещении, на участке, уборка посуды, стирка вещей для куклы и т. п.).

Трудовое поручение — это возложенное на ребенка конкретное задание, которое он должен выполнять один или с кем-либо из своих сверстников.

Поручения могут быть связаны с игровой деятельностью (под­готовить атрибуты к игре), с занятиями (разложить раздаточный материал на столы детям), с бытовой деятельностью (убрать иг­рушки, подмести, собрать мусор и т. п.), с помощью малышам и др.

Дежурства вводятся как постоянные поручения, начиная с 4-х летнего возраста (в средней группе).

Уже сам факт введения дежурств для слепых и слабовидящих малышей является ценным в коррекционном отношении, так как начинается переориентировка их с позиции иждивенческой на коллективистскую (забота о других, труд для всех).

Не всякий труд способствует воспитанию доброты в ребенке, отзывчивости, а только труд социально-мотивированный на доб­рые дела. И потому с самых первых шагов приобщения слепого и слабовидящего малыша к труду для других тифлопедагог разъяс­няет четырехлетним малышам, как много приходится трудиться няне, чтобы псом было приятно сидеть за чистыми столами. Л те­перь вот, когда дети подросли, они смогут помогать няне накры­вать на стол, расставлять посуду и собирать ее после еды.

Таким образом, через полгода будут вводиться и дежурства по подготовке к занятиям.

Понятно, что не каждый слабовидящий, а тем более, слепой ре­бенок, способен с первых дней пребывания в дошкольном учреждении дежурить наравне с нормально видящими сверстниками. Поначалу у этих детей необходимо побудить положительное отно­шение к деятельности для других. И уже потом увеличивать долю его участия в общем труде.

Часто, не умея оказать помощь друг другу, дети выполняют все трудовые действия вместо товарища.

Возникает задача формирования, помимо положительной со­циальной мотивации, еще и способов действий, чувства меры при оказании помощи, умения вовремя включиться и выключить­ся из трудового процесса, предоставив возможность подопечному действовать самостоятельно.

Рассмотрим те конкретные формы организации труда слепых и слабовидящих детей, в процессе которого формируются умения, навыки, способы действий, обеспечивающие каждому ребенку самостоятельность.

Наиболее доступной и целесообразной для осуществления кор­рекции формой организации труда с первых дней пребывания де­тей в специальном детском саду являются трудовые поручения.

Они имеют особое воспитательное значение в работе с млад­шими дошкольниками, когда в силу своего возраста малыши не умеют трудиться по собственной инициативе!

В силу излишней опекаемоcти в семье слепые и слабовидя­щие дошкольники также не приучены трудиться и тем более по собственной инициативе. Поэтому поручения, как форма органи­зации трудовой деятельности, всегда исходящая от взрослого и заключающая в себе четкую направленность на получение ре­зультата, предоставляют широкие возможности для коррекции отставаний в трудовом воспитании этих детей.

Поскольку поручения чаще всего бывают индивидуальными, реже — коллективными (да и то для 2—3 детей), то у тифло­педагогов создаются оптимальные возможности для индивидуаль­ной работы по формированию трудовых умений и навыков свое­временного оказания помощи, дополнительного объяснения, свое­временного контроля и т. п.

В поручениях заключен элемент требования, с помощью кото­рого можно приучить ребенка с глубокими нарушениями зрения действовать целенаправленно, осознавать необходимость постоян­но и систематически трудиться, даже если не хочется.

С помощью поручений ребенок постепенно подготавливается к самостоятельному дежурству.

Но чтобы ребенок с резко сниженной остротой зрения психо­логически и практически стал готовым выполнять обязанности де­журного, он должен пройти через цепочку поручений, сначала ин­дивидуальных, а потом подгрупповых.

Например, в области хозяйственно-бытового труда можно вы­делить для индивидуального выполнения такие задания:

• покормить рыбок;

• смести листья с веранды;

• поставить красиво игрушки;

• вытереть разлитую воду;

• сложить ровно коробки с пособиями;

• проверить порядок в шкафчиках для одежды.

Для коллективного (подгруппового) выполнения более объем­ные задания:

• раздать пособия для занятия по лепке (доски и т. п.);

• сделать заготовки для изделии из глины и раздать их детям;

• сменить песок и воду в клетке у попугая;

• постирать белье для кукол;

• собрать игрушки после игры на улице и занести их в по­мещение;

— сделать дорожку от веранды к игрушечному домику и т. п. Выше перечисленные поручения, естественно, не исчерпывают

всех возможных в повседневной практике разновидностей трудо­вых задании.

Тифлопедагог должен заранее знать, насколько то или иное поручение ёмко в коррекцинонно-воспитательном отношении: сколь­ко оно содержит действий, способов выполнения, какое количест­во времени потребуется для его реализация.

Для самых неумелых, вялых пассивных детей поначалу наи­более целесообразны поручения, связанные с выполнением одного способа действия: поднять, подать, отнести, принести, подвинуть и т. п.. Они эпизодичны, в них задача, поставленная ребенку, должна решаться сразу. Такие поручения требуют быстрой ориен­тировки в окружающей обстановке, умения быстро найти нужную вещь.

Коррекционная их ценность в том, что они способствуют раз­витию ловкости, сообразительности и приучают ребенка ко вни­мательному отношению к окружающим, к проявлению предупре­дительности, пробуждают желание оказать услугу.

Параллельно с этими поручениями слепому и слабовидящему ребенку полезно лапать время от времени и более сложные, тре­бующие выполнения нескольких трудовых операции (полить расте­ния, покормить животных и т. п.).

Выполнение подобных поручений требует предварительной подготовки по отработке умений, пробуждению положительного эмоционального отношения к выполнению трудового поручения. Это осуществляется путем непосредственного участия самого пе­дагога в деятельности ребенка, в процессе совместной с ним дея­тельности. Педагог осуществляет контроль за малы­шом, направляет его, а малыш наблюдает, как нужно организо­вать свой труд, какие предметы труда отобрать, какие действия выполнять и в каком порядке.

Успешнее процесс научения протекает при оречевлении плана предстоящей деятельности сначала педагогом, а потом ребенком: «Сейчас мы сделаем, попугайчик наш Проша, тебе уют в твоем домике, мутную воду выльем, поилку вымоем, нальем чистой во­ды. Пей. Проша, на здоровье!»

Подобные монологи нравятся слепым и слабовидящим малы­шам, они с улыбкой и большим вниманием слушают и, спустя некоторое время, имитируют услышанный рассказ, привнося свое эмоционально-оценочное отношение к птице.

Для того, чтобы сформировать у слепого ребенка мотив дол­га и ответственности перед взрослым за выполнение задания, не­обходимо постепенно усложнять поручения и подкреплять возни­кающий у ребенка интерес положительной, доброжелательной оценкой: «Хорошо, что ты помогаешь няне, мы быстрее накроем столы!».

К формированию самостоятельности подводит ребенка осозна­ние обязанности постоянно заботиться об окружающих. И такого ребенка, у которого чувство самостоятельности сформировано, легко определить.

Как правило, оно сочетается с инициативностью, умением добровольно находить для себя дело, готовностью сделать прият­ное для окружающих.

Большие возможности для формирования самостоятельности содержит в себе труд детей дошкольного возраста в природе, т. к. это единственный вид производительного труда, доступный малышам.

Посадка растений, поливка, рыхление почвы, сбор семян и плодов — все это понятно и доступно ребенку, имеющему остатки зрения, или тотально слепому малышу.

Помогая взрослым работать на участке, ребенок узнает о жиз­ни растений, приобретает необходимые трудовые умения и навы­ки, которые закрепляются благодаря повторяемости сначала в совместном труде ребенка и взрослого, потом в труде рядом — труде общем и совместном.

Не все виды труда в природе доступны слепому, а также ре­бенку с остаточным зрением. Такие задания, как прополка, оку­чивание растений, требуют тщательного зрительного контроля и не всегда могут выполняться детьми с резко сниженной остротой зрения самостоятельно.

Однако есть вполне доступные трудовые процессы для слепых и слабовидящих детей:

• посильное участие в перекопке земли, разбивании гряд и клумб, посеве крупных семян овощей и цветов, высадка рассады и пересадка растений;

• подготовка корма для кормления зимующих птиц (сбор се­мян растений);

• подкармливание птиц зимой;

• выращивание зеленого корма для комнатных животных и птиц;

• уход за комнатными животными в живом уголке (смена во­ды в поилках, кормление и т. п.);

• уход за растениями (поливка, подкормка, мытье листьев и т. п.).

При организации трудовой деятельности слепых и слабовидя­щих детей в природе особенно важно соблюдать санитарно-гигие­нические требования и правила: поду носить в двух руках, тело ребенка должно быть выпрямленным, работать на участке необ­ходимо в утренние часы, когда не жарко, грязными руками дети не должны касаться глаз и т. д.

В коррекционно-воспитательном отношении наиболее ценным является труд по длительному уходу за растениями и животными, так как это способствует формированию ответственности, само­стоятельности.

Именно в процессе длительного ухода за растениями и живот­ными в живом уголке слепые и слабовидящие дошкольники осо­знают целесообразность своей помощи и в особенности своего по­сильного участия в уходе за живыми существами. Это способст­вует пробуждению заботливого, внимательного и сознательного отношения к природе.

Опыт экспериментального обучения труду детей с резко сни­женной остротой зрения показывает, что наиболее стойкий инте­рес к этому виду труда возникает при сочетании труда с наблю­дениями за ростом и развитием растений и животных. Саша Р., воспитанник подготовительной группы слабовидящих после летних каникул поспешил с линейкой к своим «питомцам» — росточкам дуба и каштана и с радостью со­общил всем окружающим, что каштанчик подрос за лето на 11 см, а дубок — на 6 см. При этом он не забыл их полить и взрыхлить вокруг молоденьких стволов почву.

Основной формой организации труда в уголке природы являют­ся дежурства. Для дежурств детей объединяют в подгруппы (по 3—4 человека) таким образом, чтобы вместе с детьми, лучше ви­дящими, имеющими опыт, умелыми, дежурили и новички, и дети с резко сниженным зрением или вовсе тотально слепые.

Предварительно распределяются обязанности, устанавливают­ся четкие правила для дежурных. Дети должны твердо знать по­следовательность трудовых операций, уметь пользоваться инвен­тарем. Если в подгруппе все дети неумелые, педагог, как бы возглавляет группу дежурных и все трудовые процессы выполняет совместно с детьми, помогая каждому понять его обязанности, побуждая работать аккуратно, оказывая своевременную помощь, вселяя в каждого ребенка уверенность в своих возможностях, под­держивая даже самые незначительные успехи похвалой и одобре­нием.

Начинать коррекционно-воспитательную работу по приобще­нию детей с глубокими нарушениями зрения к труду в природе необходимо с показа орудии труда, материала и объяснения способов действия с ними. Каждый ребенок привлекается к обследо­ванию предметов, с которыми ему предстоит действовать, напри­мер, обводить по контуру стебель, листья, цветущую часть растения, нюхает цветок и т. д. В процессе наглядно-действенного обследования ребенком предмета восприятия педагог помогает малышу подметить наиболее существенные признаки обследуемого, которые характерны только для данного предмета. Повторное осматривание целесообразно стимулировать созданием ситуации рассказа для кого-нибудь: «Расскажи теперь младшему братиш­ке о растении, которое ты поливал, и о том, как нужно поливать правильно». Полезно ребенку подсказывать предварительно про­блемный вопрос, который поможет привлечь ассоциации по сходству, по различию, по смежности. Для этого употребляются вопросы: «На что похоже?» Что напоминает?» и др.

Опыт показывает, что слепого, не редко и слабовидящего ребенка нужно учить самым простейшим действиям: сорвать цветок с длинным стебельком, осмотреть его, понюхать. Все действия ребе­нок делает, приговаривая, оречевляя воспринятое. И последую­щие практические действия, связанные со знакомством с участ­ком, с растениями на участке, должны уточнять, упорядочивать, конкретизировать, пополнять представления детей об окружающем их растительном мире, об орудиях труда, используемых для, выращивания культурных растений и борьбы с сорняками. Парал­лельно с этим дети знакомятся также в наглядно-практическом плане со свойствами природных материалов, (сухая земля сыплет­ся, мокрая, тяжелая лепится, воду в тазик наливают подогретую, а спустя время она остывает, но от теплой воды лучше прорастают зерна и быстрее растут и т. и.).

Таким образом, в процессе специально организованной коррекционно-воспитательной работы слепые и слабовидящие дети поль­зуются практическими действиями, как познавательными. При этом они научаются оречевлять не только свои действия, но и действия няни, воспитателя, наблюдая за их трудом и активно по­могая им в уходе за комнатными растениями.

Постепенно дети научаются правильно держать ленку при по­ливе растении, отличать влажную почву от сухой но цвету (при сохранном остаточном зрении и на ощупь при отсутствии зрения), самостоятельно устанавливают необходимость поливки почвы и ее рыхления, замечают, какими вялыми становятся растения при отсутствии влаги и как после полива они постепенно приобре­тают упругость.

Обмыванию листьев растений нужно обучать, начиная с про­тирания больших, плотных листьев (как у фикуса, лимона и т. п.). Педагог учит: «Нужно смочить и тут же отжать тряпочку, чтобы вода с нее не капала, а потом расправить ее в руке, а на ладонь другой руки положить листочек и медленно, аккуратно протирать в направлении от черешка к концу. И так с двух сторон». Дети замечают, что вода становится грязной, а листья чистыми. В кон­це педагог обращает внимание на результаты детского труда: «Ка­кой чистый цветок, как теперь он станет хорошо расти!»

В зимнее время слепым и слабовидящим детям приятно видеть зеленым огород на окне. Их радуют растения, выращенные ими самими. Особенно, если эта зелень используется в качестве корма для птиц, мелких животных.

Посевы семян (овca, пшеницы, например), можно проводить несколько раз за зиму. Вначале педагог показывает выращенную дома зелень, даст детям по нескольку травинок сначала для ос­мотра, а потом для корма птички или хомячка. Затем дети сеют зерна сами.

Процесс посева для слепого и слабовидящего ребенка пред­ставляет трудность, так как требует выполнения двух трудовых действий: втыкания семян близко друг возле друга на небольшую глубину (в высоту зернышка, так, чтобы кончик зерна был виден немного из земли) и медленный полив, "чтобы не всплывали зерна на поверхность с водой.

Ребенку выделяется коробочка с наклейкой картинки или гео­метрической фигурки для удобного запоминания своей мини-гряд­ки. Точно так же высаживается лук. Дети усваивают необходи­мость систематического полива растений, заботятся о том, чтобы им было тепло, не дуло от форточки, при поливе стараются при­тормаживать свои действия, чтобы постепенно вода впитывалась в грунт.

Для стимулирования самостоятельных действий по уходу за растениями на окошечке к ящику с посеянными семенами нужно приклеить картинку с изображением этого растения и стадии цве­тения и зрелости (желательно показать всю динамику развития роста растения от всходов до полного созревания).

Зимой в природе тоже нетрудно найти полезное для малыша дело. Во время прогулки дети под руководством педагога расчи­щают дорожки, а снег сгребают к деревьям и кустам для того, чтобы те весной побольше могли «выпить» влаги.

Весной же объем трудовых действий растет с каждым теплым днем.

Тем детям, которые хорошо ухаживали за мини-огородом зимой, первым доверяется посеять фасоль, горох. Чтобы сделать эту работу доступной для детей с резко сниженным зрением и для слепых, выставляются палочки-вехи на месте посадки каждого зерна. Ребенок вытаскивает веху, а на месте образовавшейся дырочки делает ямку для посадки зерна. В ямку бросается зерно, сверху засыпается землей, поливается водой.

Решающей в воспитании самостоятельности у слепых и слабо­видящих детей в дошкольном возрасте является коррекционно- воспитательная работа по овладению ими поручениями, умением систематически, изо дня а день, заботиться о растениях и живот­ных в уголке и т. п..

Ухаживая за посевами и посадками, дети привыкают к ответ­ственности, осознают серьезность своего трудового поручения. Они усваивают необходимость для растения света, влаги, тепла и поч­вы. При наличии заболевания у растения педагог направляет вни­мание детей на поиск причины и помогает «вылечить» его (дети пробуют на ощупь почву, если уплотненная, рыхлят ее, если су­хая — поливают, если слишком мокрая — подсушивают и т. п.). Дети постепенно усваивают дозировку воды для полива разных растений и корма птицам и животным. Их внимание нужно обя­зательно обращать па беспокойные движения животных, крик птиц, разинутый клюв птиц при недостатке влаги, движение ры­бок к поверхности воды при нехватке кислорода и т, п. 11а при­мере заботы о животных и птицах дети постепенно приучаются обращать внимание и на состояние здоровья и самочувствия окру­жающих их людей. Это помогает переориентировать слепого и слабовидящего малыша с позиции иждивенческой на эмпатическую (забота об окружающих). Ио мало еще переориентировать психологически ребенка на внимательное отношение к окружаю­щим, надо научить заботиться, чтобы сочувствие получало дейст­венное подкрепление. А для этого необходимо воспитывать в ре­бенке привычку заботиться, предупреждать болезнь, усталость и т. п. И в этих целях систематический труд в живом уголке яв­ляется хорошей школой воспитания. Ухаживая за самыми разно­образными животными, дети за прем я пребывания в детском са­ду узнают, кому нужен какой корм и в каких дозах, какими бо­лезнями могут заболеть животные, как предупредить болезнь или вылечить от нее.

Однако для того, чтобы интерес к трудовой деятельности в уголке живой природы у детей не падал, необходимо, давая им задания, учитывать в каждом случае зрительные возможности, уровень сформированности трудовых навыков у слепых и слабо­видящих детей. Исходя из этого, определяется дозировка трудовой нагрузки (чтобы не утомить малыша и дать возможность полу­чить удовлетворение от хорошо выполненной самостоятельной или совместной работы).

При наличии определенных трудовых навыков слепых и слабо­видящих детей можно привлекать их к выполнению коллективных поручений.

Например, к уборке уголка природы. Задания распределяются так, чтобы каждый выполнил посильную для него часть работы и примерно в одно и то же время. При этом главное — это ощуще­ние детьми радости общего труда, радости от согласованности в действиях, доброжелательности во взаимоотношениях. Без этого микроклимата любое коллективное мероприятие нельзя считать эффективным в коррекционно-воспитательном отношении, что на практике нередко игнорируется.

К концу дошкольного возраста в процессе коррекционно-воспитательной работы по воспитанию самостоятельности к труду в природе у слепого и слабовидящего ребенка должны быть сфор­мированы умения самостоятельно определять необходимость по­ливки почвы в горшке путем удара по нему (звонкий звук при су­хой земле, глухой — при влажной) или на ощупь.

Самостоятельно дети должны определять необходимость рыхления почвы, уметь делать глубокие ямки для посева крупных се­мян (бобы, тыква) и ровные бороздки для посева мелких семян (редис, морковь), поливать, не размывая корни растения, правильно держа лейку, ближе к земле и боком к себе, собирать семена растений, теплолюбивые растения утеплять (обертывание, окучи­вание, связыванием кустов, пригибанием к земле и г. п.).

У слепых и слабовидящих детей к моменту поступления их в школу должны быть сформированы потребность и способность оказывать посильную помощь птицам (подкармливать их в силь­ные снегопады и гололед). Педагог должен ежедневно побуждать детей к поиску добрых трудовых дел и способствовать их выпол­нению.

Ниже помечаем план-конспект примерного подгруппового за­нятия учителя-дефектолога, на котором реализуются высказанные выше рекомендации.

ПЛАН-КОНСПЕКТ

подгруппового занятия

со слабовидящими старшими дошкольниками

по формированию трудовой самостоятельности

и действенной отзывчивости

Оборудование: детские лопаты, носилки, корм для птиц, предметные картинки с изображе­нием зимующих птиц (воробья, синицы, вороны).

ХОД ЗАНЯТИЙ

1. Вступительная беседа.

• Дети, мы были сегодня с вами на утренней прогулке и ви­дели, что за ночь выпало много снега. Кругом работали люди с деревянными лопатами. Что они делали?

• Они убирали снег с дороги, чтобы легче было ходить.

• Дети, а что еще полезное можно сделать зимой на улице и в природе?

• Посыпать песком скользкую дорогу, залить каток для детей, устроить снежную горку, навестить кормушки для птиц и поло­жить в них крошки.

• Сейчас, дети, мы выйдем на нашу площадку и посмотрим, что полезное вы сможете сделать для детей и для природы. Для каждого из вас у нас имеются легкая деревянная лопата, корм для птиц.