Глава VII

ПОДГОТОВКА СЛЕПОГО РЕБЕНКА

К ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ СЕМЬИ

В условиях, когда общественным воспитанием охва­чена только незначительная часть слепых детей дошкольного возраста (около 10%), важное место занима­ет семейное воспитание.

Особенностью семейного воспитания является эмоци­ональный контакт детей с родителями, самыми близки­ми и дорогими для детей людьми. Это дает возможность родителям, осуществляя воспитание своего ребенка в семье, решать задачи воспитания. К сожалению, правильно организовать семейное воспи­тание слепого дошкольника до сих пор могут лишь не­многие родители. Это обстоятельство объясняется осо­бенностями отношения родителей к аномальному ре­бенку.

Психолог Л. С. Выгодский говорил, что положение в семье аномального ребенка совсем особое не только потому, что у него отсутствует зрение, слух и т. д., а потому, что родители видят в нем обиженного и вслед­ствие этого проявляют к нему чрезмерную любовь. Ано­мальный ребенок занимает в семье исключительное положение. Он становится объектом, к которому под­ходят с иными педагогическими требованиями, чем к нормальновидящему или нормальнослышащему. Требо­вания к ребенку снижаются, в результате чего родители или стараются выполнить за него все необходимое, беря на себя все обязанности ребенка, или, не понимая пове­дения ребенка, не зная возможностей развития, остав­ляют его совершенно без внимания.

Незнание возможностей развития аномальных детей вызывает вторую, весьма распространенную ошибку семейного воспитания слепых детей: ограничена их общения со зрячими сверстниками.

Советская тифлопедагогика показала, что развитие слепого ребенка идет по тем же законам, что и разви­тие зрячего. У слепого имеется такая же потребность в движении и деятельности. Он так же, как и любой зря­чий, любит играть. Это должно стать основой при вос­питании ребенка в семье. Нужно дать ему возможность развивать свои способности.

Основные принципы воспитания слепого дошкольни­ка, сформулированные нами в данном пособии, должны стать основой и семейного воспитания слепых. Приве­дем примеры того, как эти принципы могут осущест­вляться в семье.

Многие матери слепых детей допускают большую ошибку, когда ограничивают самостоятельность своего ребенка, ограничивают его движения; дети вырастают пассивными, не способными к активной творческой дея­тельности. Это очень плохо отражается и на физическом состоянии — походка становится шаркающей, все дви­жения — скованными.

Чтобы избежать этого, необходимо разрешать сле­пому малышу самостоятельно ходить и бегать. Перво­начально следует убирать с его пути предметы, на ко­торые он мог бы наткнуться. Чтобы он быстрее и лучше привык ориентироваться в своей комнате, не следует ме­нять расположение мебели. Ребенок привыкает к опре­деленному месту каждой вещи. Родители не должны разрешать себе и тем более ребенку класть вещи, которыми он пользуется, в разные места. Каждая вещь дол­жна иметь строго определенное место, иначе слепой ребенок никогда не научится самостоятельно себя об­служивать, самостоятельно играть.

Обучая ребенка ориентироваться, не следует водить его постоянно за руку, нужно учить его самостоятельно находить дорогу в кухню, в коридор, в туалет. Родители должны обращать его внимание на те признаки, по которым он сам может отыскать то, что ему нужно, ис­пользуя обонятельные признаки («Чувствуешь, как из кухни вкусно пахнет?»), осязательные признаки (напри­мер, до туалетной комнаты следует положить коврик, который ребенок ощущает ногами) и слуховые («Слышишь, как журчит вода в водопроводном кране?»), но довольно быстро научить слепого ориентироваться в знакомом помещении.

.В эстетическом воспитании слепого огромную роль играет чтение художественной литературы. Пока ребе­нок не умеет читать, родители выбирают стихи, расска­зы и сказки, знакомящие слепых с жизнью. Одновременно с чтением необходимо объяснять слова, непонятные детям, знакомить с предметами, стоящими за незнакомыми словами. Огромное значение в эстетическом воспитании занимаем активное воспроизведение заучивание и рассказывание стихотворений, разучивание песен.

В семейном воспитании слепого дошкольника сле­дует широко использовать лепку, аппликации. Они раз­вивают руки, подготавливают к письму и к восприятию шрифта Брайля. Полезны и специальные занятия по ознакомлению с брайлевскими колодками, прибором, грифелем, упражнения в написании и узнавании групп точек при различном их расположении.

Вся эта работа подготавливает слепого ребенка к школе.

Семейное воспитание — это решение задачи комму­нистического воспитания в рамках коллектива семьи, при учете индивидуальных и возрастных особенностей детей. В отношении слепых детей оно предполагает и учет специфики развития детей с различными пораже­ниями зрения.

З.Б. Данилевич

НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У СЛЕПЫХ

ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕЙ ГРУППЫ

Привитие навыков самостоятельного действования является одной из самых важных задач в воспитании слепого дошкольника.

Слепые дети, приходящие в детский дом и школу, как правило, поражают своей беспомощностью, боязнью взяться за самое простое дело и неумением самостоя­тельно выполнить его. Дошкольников старшей группы надо научить самообслуживанию и бытовому труду, при­вить им навыки самостоятельной ориентировки на зна­комой территории, помочь научиться самостоятельно мыслить.

Очень важным в подготовке к школе является воспи­тание способности к произвольному вниманию. В начале учебного года я заметила, что некоторые дети на заня­тиях как будто слушали, а когда их спрашивали, не могли ничего ответить. Я старалась постепенно привлечь их внимание к занятию, задавала вопросы, просила по­вторить вопросы и ответы, при решении задач часто спрашивала: «Как у тебя получилось? Как ты ду­маешь?»

Это заставляло детей активно следить за работой всей группы, самостоятельно думать и правильно отве­чать. Решая задачи и отвечая на вопросы, многие дети повторяли чужие слова, чужие мысли. Например, после чтения рассказа Толстого «Котенок» на мой вопрос: «Почему Вася упал на котенка?» — Володя ответил: «Споткнулся на котенка и упал». Аня отвечает так же.

Приходится изменить вопрос так, чтобы Аня не могла повторить ответа Володи: «А что стало бы с котенком, если бы Вася не упал?» Аня, подумав, отвечает: «Собака укусила бы котенка». «Как нужно сказать, что Вася сделал, когда увидел подбегающую собаку?» Ответ: «Вася лег животом на котенка и защитил его от собаки». Очень важно, чтобы дети сначала внимательно вы­слушали объяснение всех последовательных действий в любой работе и только после этого начинали самостоя­тельно работать. Это требует активного внимания. Дети на практике убеждаются в том, что, не дослушав объяс­нений, они не могут выполнить задание.

Марсель всегда торопится с ответом, но отвечает не­правильно. Чтобы отучить его от этого, я стараюсь спрашивать его одним из последних, даю ему возмож­ность подумать и сопоставить свой ответ с ответами то­варищей. Напоминаю, что нужно сначала подумать и только тогда отвечать.

Чтобы дети научились делать обобщения, выводы, стараюсь подвести их к анализу рассказов и сказок, по­могаю находить причины действий их персонажей, на­правляю внимание на отдельные логически связанные части произведения. Например, после прочтения «Вол­шебного слова» В. Осеевой спрашиваю: «Почему сестра никогда не давала мальчику цветные карандаши и бу­магу?»— «Потому что он никогда не говорил «волшеб­ного слова», был груб и не умел хорошо просить».

Летом на даче мы выяснили, что Марьям и Толя не умеют самостоятельно ориентироваться; не знают, где находятся клумбы, где уголок для игр, не могут выпол­нить ни одного поручения воспитателя. Вместе с воспита­телем дети поливают огород и цветник. Воспитатель раз­ливает воду по детским лейкам и вместе с детьми идет к грядкам поливать, полоть, собирать зеленый горох.

Постепенно я приучала детей все это делать само­стоятельно. Например, посылала Марьям по известной ей дороге в кухню и говорила: «Когда идешь по мости­ку, то справа стоит бочка с водой, из которой берем воду для поливки грядок и клумб. Отойдешь от бочки шесть шагов — здесь клумба, можно поливать». При прополке показывала, как отличить морковь от сорной травы, от лука; обращала внимание на форму листьев, на запах, вкус. Находить стручки зеленого гороха дети научились очень быстро. Так же быстро научились отыскивать грядки гороха. Я объясняла им путь: идти по деревян­ному мостику до душа, потом свернуть налево. Первые две грядки — гвоздика, третья — лук, четвертая — горох. Напоминала, что ходить можно только по дорожкам между грядками. После этого мы вместе ходили и оты­скивали грядку гороха. Затем посылала отдельных детей сорвать к обеду зеленого лука, укропа, гороха.

Дети научились самостоятельно ориентироваться на огороде, набирать в лейки воду, поливать грядки, клум­бы, собирать урожай. Они очень хотели помочь взрослым.

С первых дней пребывания в группе я начала воспи­тывать у детей навыки самостоятельности, приучала поддерживать порядок в комнате, следить за своим ко­стюмом; проверяла, как дети умеют обслуживать себя. Казалось, что дети, пришедшие из средней группы, все делают самостоятельно, но как "им было далеко до пол­ной самостоятельности! Девочки не умели расчесать во­лосы, пришить пуговицу, правильно зашнуровать ботин­ки, пользоваться носовым платком. На это уходило много времени. Предстояла серьезная работа. Вначале пуговицы пришивала сама, затем давала докончить при­шивание детям, потом, усадив их за столы, каждому по­казывала, как на осязание найти дырочки, как прикре­пить пуговицу. Многократные упражнения дали свои результаты. Когда дети услышали, что у Вовы оторва­лась пуговица, и он ходит неряхой, они подошли ко мне и попросили дать иголку с ниткой, чтобы пришить ему пуговицу. У них появился интерес и желание попробо­вать свои силы в самообслуживании.

Я приучала детей следить за личными вещами — ленточкой, платочком. Однажды, когда дети спали, я собрала ленты, платки, фартуки, постирала, выгладила и повесила на стульчики. Дети сразу же заметили, что вещи их стали как новенькие. Когда они снова загряз­нились, я предложила детям постирать их. Некоторые отказывались, говоря, что не умеют. Я не настаивала, но хвалила тех, кто хорошо это сделал. Всем, кто заходил в нашу группу, рассказывала о тех, кто умеет хорошо стирать. Старалась привлечь всех детей к посильному труду, рассказывала что-нибудь интересное, чтобы ра­бота не казалась скучной.

Я часто поручаю группе. детей привести в порядок строительный материал, объясняю, как это делать, и в конце работы проверяю выполнение. Требовательное отношение и справедливая оценка приучают детей хо­рошо выполнять свои обязанности.

Дети всегда очень охотно дежурят. Дежурства поло­жительно влияют на дисциплину воспитанников, при­учают к самостоятельности, учат доводить начатое дело до конца. Во время дежурства нужно накрыть столы к обеду, завтраку, полднику и ужину, приготовить мате­риал к занятиям. Дежурный должен позаботиться об уголке природы: полить цветы, вычистить клетку птиц, насыпать им корм. Я требовала от детей большой само­стоятельности и усложняла обязанности дежурных. Сле­пые дети очень медленно справляются со своими делами; к прежним требованиям я присоединяла новые и добива­лась, чтобы обязанности выполнялись не только хорошо, но и быстро.

Добиваться хороших результатов в работе дежурных помогали самоконтроль и оценка их работы коллекти­вом. Дружеские отношения от этого не нарушались; на­оборот, у детей появлялось желание помочь товарищу. Для этого я назначала активного и живого ребенка в паре с менее активным. Дети учились прислушиваться к замечаниям товарищей и исправляли свои ошибки.

Очень важным для дежурных является заинтересо­ванность воспитателя в выполнении задания и его осве­домленность в делах детей. Если воспитатель не заме­чает, как дети выполняют свои обязанности во время дежурства, у них ослабевает интерес, падает активность.

Особенно большое значение в воспитании самостоя­тельности и привычки быть занятым имеет работа детей по самообслуживанию. Систематическая работа в этом направлении начинается с легкого — с одевания и разде­вания, с умения вешать свою одежду в определенной последовательности, ставить на место обувь, помогать друг другу в застегивании пуговиц.

Самостоятельность детей, тесно связана с их актив­ностью, инициативой. Эти качества развиваются в повсе­дневной жизни. Марьям — неповоротливая и стеснитель­ная девочка — не умела заправлять свою кровать. Много раз приходилось вставать за ее спиной и, взяв ее руки в свои, показывать, как встряхнуть простыню, как посте­лить ее, как красиво положить подушку. Важно было вселить в нее уверенность, что она многое может сде­лать не хуже своих товарищей. После нескольких удачных работ я похвалила ее при детях, и она почувство­вала себя увереннее, стала стараться не отставать от товарищей; сейчас она вполне самостоятельно и хорошо умеет заправлять кровать, помогает малышам.

Серьезным моментом в воспитании детей является создание привычки мыть руки, пользоваться платком, следить за своей обувью без напоминания воспитателя.

Осматривая детей перед утренней гимнастикой, я увидела, что дети стаптывают обувь, небрежно наде­вают чулки. Похвалила тех, кто был аккуратен. Дети сразу же выразили недовольство: «Вы же нам не гово­рили!» Я напомнила, что они должны сами следить за состоянием своей одежды. Напоминать об этом прихо­дилось еще несколько раз, но многие дети стали более самостоятельными.

Беседуя с няней, обслуживающей нашу группу, я подробно рассказывала ей, какую работу можно пору­чить детям, как следить за ее выполнением. А детям напоминала, что у няни много работы, ей нужно помочь. Дети с удовольствием помогали поддерживать чистоту и порядок в группе, чистить игрушки, вытирать пыль и т. д.

К концу года мы добились того, что уже не надо было напоминать о мытье рук, о необходимости пользоваться платком, салфеткой, следить за обувью. Все это дети делали сами, без прямых указаний воспитателя. Все быстро и аккуратно одеваются на прогулку, не забы­вают вытирать ноги при входе в помещение, самостоятельно стирают носовые платки, фартуки, кукольное белье, убирают по субботам свою групповую комнату.

Мы убедились на опыте, что самостоятельность у слепых детей можно воспитывать в повседневной ра­боте с ними путем индивидуального показа и обучения. Большое значение имеет поощрение детей, создание у них положительного эмоционального отношения к вы­полнению заданий, мнение коллектива, взаимопомощь, чувство ответственности за порученное дело. Очень важ­но показать слепым детям их возможности, вселить в них уверенность в своих силах.

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО САМООБСЛУЖИВАНИЮ

Игра — основной вид деятельности ребенка дошколь­ного возраста. В игре закрепляются полученные зна­ния и представления об окружающем мире, формируют­ся психические функции ребенка, осуществляется его всестороннее развитие. В условиях специализированно­го детского сада игра приобретает важное значение с точки зрения задач коррекционно-восстановительной ра­боты.

В зависимости от возраста и клинической формы на­рушения зрения дети принимаются в наш детский сад на различные сроки — от нескольких месяцев до 1—2 лет. В течение этого времени воспитатели должны не только осуществить коррекцию нарушенных функций зрения, но и всесторонне развивать детей, подготовив их к обучению в массовой школе.

Дети, страдающие косоглазием и амблиопией, стал­киваясь с обычными, нормально видящими сверстниками, часто избегают участия в коллективных играх, стре­мятся к уединению, становятся замкнутыми. Подгото­вить их к обучению в массовой школе, помимо всего прочего, значит, и научить сообща работать в коллекти­ве, воспитать в них навыки дружбы и товарищества.

В нашей группе 20 воспитанников, поступивших с диагнозом косоглазие и амблиопия, в том числе 2 — с монокулярным зрением, 5 — с альтернирующим косо­глазием и 4 — с постоянным.

Все дети были приняты в группу одновременно, но имели разный уровень развития. Многие из-за плохого зрения отличались крайней неусидчивостью, неустойчи­вым вниманием, в работе быстро утомлялись.

Избрав игровую деятельность как наиболее эффективный метод воспитания и развития, мы, прежде всего, присмотрелись, во что играют дети r свободное от за­нятий и лечебных процедур время. Оказалось, что ча­ще и охотнее всего они играют в «магазин». Но оборудование игры было бедным: в качестве «товаров» фи­гурировали камешки, щепки. Мы предложили детям по­думать, каким реквизитом стоит пополнить эту игру, чтобы она стала интересней. И сразу же приступили к изготовлению всего, что необходимо для настоящего «магазина»: оборудовали молочный, гастрономический, а также фруктово-овощной отделы. Во время прогулки организовали игру в «хлебопекарню», в процессе кото­рой дети вылепили из глины батоны, булки, бублики, сушки для булочной. В качестве образцов детям были предложены готовые муляжи, которые они рассматрива­ли, ощупывали, а затем воспроизводили в глине. Таким образом, опираясь на зрительное и осязательное вос­приятия, мы формировали и закрепляли навыки детей в лепке.

И вот на прилавках в «магазине» появились батоны, ватрушки, баранки, булки и даже торт, украшенный цветами. Осталось все покрасить. Эту работу мы пору­чили детям с низкой остротой зрения, которым особен­но полезны такого рода упражнения. Поделки получи­лись яркими, и дети радовались, что все сделано их ру­ками.

Мы не только стремились пополнить игру разнооб­разным реквизитом и вызвать у всех детей желание иг­рать, но и учитывали коррекционные задачи:

- предлагали детям лепить изделия разной формы и величины,

- при раскраске подбирали те цвета, которые лучше воспри­нимались — все овощи и фрукты были покрашены в яр­кие тона (желтый, оранжевым, красный, зеленый).

Чтобы пополнить и закрепить знания детей, а затем воплотить их в игре, мы организовали экскурсию в на­стоящий магазин и при этом обратили внимание детей не только на содержимое витрин и прилавков, но и на систему самообслуживания. А значит, и доверия, кото­рое она предполагает, на дружелюбные взаимоотношения между продавцами магазина, а также между продавца­ми и покупателями. Атмосфера дружелюбия — важный момент для подражания в игре.

После экскурсии в «Универсам» и последующей бе­седы мы организовали игру в «магазин», а чтобы помочь детям ее наладить, сами приняли в ней активное уча­стие. Многим ребятам непременно хотелось быть кас­сирами, и никто не желал уступить эту роль другому. У некоторых появились даже слезы обиды. Видя это, мы предложили использовать считалку:

«Я зверек, и ты зверек,

я — мышонок, ты — хорек,

ты хитер, а я умен,

кто умен, тот вышел вон!»

Кассир был определен, обиды исчезли, и начатая игра была продолжена.

Чтобы интерес к ней закрепился, игровые сюжеты обновлялись. Мальчикам было предложено «привозить продукты на базу», куда они «приезжали на машинах», а девочкам — фасовать продукты и размещать их на полках. К фасовке особенно привлекали детей с остро­той зрения 0,2—0,5 на косящем глазу. Через некоторое время дети стали самостоятельно договариваться и рас­пределять между собою роли. Им нравилось быть и про­давцами, и контролерами, и шоферами, и рабочими на базе.

В процессе игры в «магазин» мы впервые отметили, что дети тянутся к совместной игре, у них формируются дружеские взаимоотношения, которые не прерываются и в повседневной жизни.

В формировании личности ребенка немалое значение имеет воспитание интереса к труду взрослых.

Когда мы в присутствии детей шили на машинке платьица для кукол, то заметили, что девочки проявля­ют к нашей работе большой интерес. Это подтвердилось и во время экскурсии в ателье. После экскурсии мы предложили детям выкроить для кукол одежду из бу­маги. К этой игре мы старались привлечь, прежде всего, детей с плохо развитой моторикой мелких мышц рук. К концу года движения пальцев и рук у этих ребят стали более уверенными и координированными. С каж­дым днем интерес к игре возрастал. Это привело нас к мысли, что его нужно поддержать и развить дальше. Мы решили организовать «ателье» с раскроечным и поши­вочным цехами, а также залом для примерок. Чтобы обогатить знания детей о работе в ателье, мы пригла­сили двух матерей, работавших на швейной фабрике. Они рассказали, как кроят и шьют одежду, какие кра­сивые вещи выпускает фабрика. В процессе игры всем куклам была сшита летняя и зимняя одежда, а также постельное белье, салфетки и пр.

Дети учились не только шить, но и вышивать. К это­му занятию привлекались все, так как вышивание спо­собствует повышению остроты зрения. Начали с обуче­ния вышиванию на плотной бумаге. Сделали яркие ри­сунки с изображением фруктов и овощей, прокололи их по контуру шилом. Когда вышивание на основе простых контуров было освоено всеми, мы предложили для тех же целей сюжетные картинки, используя готовые пе­чатные иллюстрации к сказкам. Дети с амблиопией сла­бой степени выполняли вышивку по сюжетным картин­кам с относительно мелким рисунком, а при высокой степени амблиопии — на основе крупных и контрастных рисунков, нитками красно-оранжевых тонов.

Освоив вышивание на картоне и бумаге, мы пере­шли к вышивке по ткани. Сначала дети учились выдер­гивать и продевать нитки на рогожках, изготовляя сал­фетки для кукольного уголка, потом салфетки украсили аппликацией из бумаги и, наконец, перешли к вышива­нию на ткани по контуру.

Проведенная работа показала, что важным момен­том в организации игры является умение детей совмест­но обдумать и обсудить не только ее тему, но и самый ход. Для этого мы проводили совместные обсуждения, на которых предлагали детям подумать и рассказать, во что они собираются играть, как намерены, распределить роли, что необходимо использовать в ходе игры. Такие обсуждения приучали считаться с интересами товари­щей, поддерживать их предложения, проявлять взаимопонимание и выдержку. Кроме того, такое предваритель­ное обсуждение помогало каждому ребенку найти свое место в игре, проявить выдумку, инициативу, развива­ло речь.

После четырех месяцев работы мы заметили положи­тельные моменты в развитии игрового творчества, а так­же в сплоченности детского коллектива. Увеличилась длительность игр, возросло число участников в одной игре (до 6—8 человек). Если споры и возникали, то де­ловые; конфликты между играющими становились ред­кими.

Чтобы тематика и содержание сюжетно-ролевых игр были разнообразными, мы обогащали представления детей знаниями об окружающей действительности. Та­кого рода знания дети получали и в процессе других за­нятий: чтения вслух художественной литературы, изу­чения иллюстраций, в беседах и экскурсиях.

Осенью все 20 детей, наших воспитанников, поступи­ли в массовую школу, где сейчас они успешно учатся. Детский сад постоянно поддерживает связь с детьми, продолжающими консультироваться у врача-окулиста, и их родителями.

В том, что дети оказались хорошо подготовленными к обучению в массовой школе, немалая роль принадле­жит игре, которая способствовала и всестороннему их развитию, и коррекции зрения.

М. В. ВЕЛОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ

ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В старшей группе нашего детского сада — 20 детей с различными формами нарушения зрения: боль­шинство воспитанников страдают сходящимся косогла­зием и амблиопией различной степени; у некоторых — дополнительно нистагм или астигматизм; у одного ре­бенка— периодическое косоглазие, у другого — тяжелое органическое нарушение центральной нервной системы, обусловившее косоглазие и снижение зрения. Все дети при поступлении имели дальнозоркую рефракцию,

По уровню и характеру развития контингент детей неоднороден. Это объясняется и разнообразием форм патологии зрительного анализатора у наших воспитан­ников, и несхожестью условии, в которых они воспиты­вались до прихода в специализированный детский сад. Тем не менее, за 6 месяцев, в течение которых мы рабо­тали с данной группой, выявились изменения в развитии всех детей.

Недостаточность зрения у детей, страдающих амблиопией и косоглазием, не позволяет им правильно наблю­дать и опознавать окружающую действительность. Не удивительно, что представления таких детей обеднены — неполны, отрывочны по характеру. Между тем изобра­зительная деятельность предполагает развитое целе­направленное зрительное наблюдение и восприятие. Именно в силу этой особенности ей и придается столь большое значение в программе специализированного детского сада.

Мы исходили из того, что представления, необходи­мые для изобразительной деятельности, можно форми­ровать у детей, организовав соответствующим образом восприятие объектов и направив детское внимание на анализ тех свойств, которые являются определяющими и которые в первую очередь должны быть переданы, в рисунке, лепке, аппликации. С этой целью мы ввели ри­сование с натуры. Первое занятие показало, что боль­шинство наших воспитанников не умеют передать в рисунке то, что замечают в предмете, или изображают увиденное приблизительно и неточно. Так, на словах точно определив величину, форму, цвет яблока, которое было предложено им в качестве модели, они как будто забыли обо всем, когда взялись за карандаш, и изображение получилось неточным, приблизительным, далеким от натуры. Величину яблока правильно пере­дали лишь пятеро детей, форму — трое, в цвете ошиб­лись восемь человек. Это занятие завершилось разбо­ром сделанных ошибок.

На следующем занятии было предложено нарисовать с натуры два яблока, отличавшиеся по величине и фор­ме. Предварительно детям были показаны картинки с изображением различных яблок. Ребята не только рас­сматривали эти картинки, но и обводили изображения пальцем по контуру. Модели, предложенные для рисования, также были обследованы с включением осязания. Уточнив с детьми вес сходства и различия обоих яб­лок по величине, форме, цвету, мы предложили при­ступить к выполнению задания. Половина детей успеш­но справились с ним, передав отличительные свойства того и другого яблока, другие не столь удачно выполни­ли задание, но результат все же был лучше, чем на пер­вом занятии.

Уже первые занятия убедили нас, что дети с наруше­нием зрения способны передать особенности натурных объектов со всей возможной точностью, если изобрази­тельная деятельность будет сопровождаться направлен­ным формированием их аналитического — зрительного и осязательного — восприятия.

Руки ребенка еще очень слабы, движения недоста­точно координированы, часто дети не могут уверенно и точно произвести необходимое движение, а без дан­ного навыка невозможно и правильное изображение пред­мета. Эта особенность в большей степени выражена у детей с нарушением зрения, координация движений ко­торых отстает в развитии по сравнению с их нормально видящими сверстниками.

Мы считали необходимым, чтобы наши воспитан­ники обследовали предмет перед тем, как его изобразить. При этом внимание детей фиксировалось на его форме. Движения руки при такого рода обследовании совпада­ют с теми линиями, которые нужно произвести, изобра­жая предмет, и зависят от его формы, расположения частей. Чем лучше дети контролируют свои движения взглядом, тем отчетливее и точнее они передают форму модели.

Занятия по рисованию и лепке взаимно связаны. На­ши воспитанники обычно сначала лепят предмет, затем рисуют его. Это также значительно улучшает результа­ты работы. Лепке, как правило, предшествует предварительное обследование детьми модели. При этом вос­питатель медленно обводит контур предмета пальцем, фиксируя форму в словах: «Яблоко круглое». Движение в сопровождении слов повторяется несколько раз, пос­ле чего предлагается имитировать его детям. Если ре­бенку движение не удается, воспитатель берет его ру­ку в свою, обводя пальцем ребенка предмет по конту­ру. После этого всем ребятам предлагается нарисовать модель в воздухе. Опять их руки упражняются в тех движениях, которые необходимы для ее передачи в ри­сунке. И все же, несмотря на такую поэтапную подго­товку, далеко не всем детям удается с точностью вос­произвести необходимое движение непосредственно в процессе выполнения задания. Мы помогаем, беря по­очередно руки детей в свои и вместе проделывая нуж­ные движения. Отдельным детям такого рода поддерж­ка была необходима на протяжении нескольких заня­тий, и только после неоднократной помощи они усваива­ли нужные приемы.

При обучении рисованию очень важно научить детей правильно держать карандаш и кисть, причем одного показа, как правило, оказывается недостаточно. Прихо­дится вкладывать кисть в пальцы ребенка, тщательно следить за тем, как он держит ее, в процессе рисования неоднократно поправлять. Особенно трудна эта задача для детей, страдающих косоглазием с правосторонним микропарезом. На протяжении долгого времени перед началом занятий мы предлагаем этим ребятам правиль­но взять карандаш или кисть, а по ходу рисования не­назойливо, но настойчиво контролируем и поправ­ляем их.

В течение полугода опытной работы мы системати­чески давали детям задания лепить, вырезать из бума­ги и рисовать предметы разнообразной формы, выраба­тывая у них навыки и умения находить общие и отли­чительные признаки этих предметов. В середине года ребятам было предложено нарисовать в красках цве­точный горшок. Они должны были передать его форму, цвет, положение на салфетке. Большинство детей суме­ли с точностью воспринять и передать все отличитель­ные признаки модели.

В середине года мы ознакомили детей с керамикой, организовав небольшую выставку керамических изде­лий. После этого ребята лепили вазы, рисовали, выре­зали их из бумаги, стараясь передать общую форму. Для изображения предметов округлой формы мы предлагали сосуды различной конфигурации: широкие, узкие, более и менее округлые. Дети рисовали и крас­ками, и черным карандашом.

Весной мы предложили им нарисовать комнатное растение в цветочном горшке. Требовалось передать форму и цвет стебля, листьев, цветов, их расположе­ние— взаимное и относительно горшка. На этом заня­тии изображение цветочного горшка уже не составля­ло труда для большинства ребят, и внимание было пе­ренесено на строение растения.

В другом цикле занятий дети изображали объекты прямоугольной формы. Мы обратили их внимание на то, что такие объекты могут рассматриваться как в ле­жачем, горизонтальном положении, так и в вертикаль­ном. Для наблюдения крупных объектов мы провели специальную прогулку, обратив внимание детей на вы­соту жилых домов по сравнению с низким зданием на­шего детского сада, на характерные детали здании: форму и размер окон, балконы и т. д. Первой работой была коллективная аппликация «Улица». Каждый ребе­нок получил прямоугольник бумаги и должен был ре­шить, на какой конфигурации здания ему остановить­ся — высокой, вертикальной или низкой, удлиненной, го­ризонтальной. Затем вырезали и наклеили все детали, необходимые для того, чтобы прямоугольник приобрел сходство с домом. Когда индивидуальная работа была закончена, совместными усилиями из отдельных зданий составили улицу.

На одном из следующих занятий дети рисовали ка­рандашом здания различных пропорций. Мы обращали их внимание на технические приемы изображения объек­тов прямоугольных форм, на ровность и твердость ли­ний. В рисунках деревьев подчеркивали особенности их контура.

Представления о породах деревьев и присущих им различительных признаках оказались у детей весьма бедными: достаточно сказать, что из лиственных пород они смогли рассказать только о березе. В сюжетных рисунках мы разрешили ребятам пользоваться теми представлениями, которыми они владели. Но в пейзаже «Мартовский снег», который выполнялся акварельными красками после чтения стихов о весне, изображения де­ревьев, вошедших в общую композицию, уже не стра­дали прежней схематичностью. Этому заданию пред­шествовали разбор картин, наблюдения на прогулках.

За изображение животных по собственной инициати­ве берутся лишь немногие дети, несмотря на то, что мир живых существ необычайно привлекает их. Надо было выработать у детей подход к изображению живот­ных, чему также предшествовало обследование, наблю­дение рыбок в аквариуме, птиц в клетках. Как обычно, были привлечены игрушки и картинки. Начинали с ос­воения самых простых форм, затем перешли к более сложным, а под конец ставили перед детьми задачу пе­редать динамику движения.

Общий облик медвежонка сначала передали в леп­ке. Этой цели служила и аппликация, основу которой составил один из эпизодов сказки «Три медведя». По­следовавшее за аппликацией задание по рисованию по­требовало от детей изобразить эпизод из сказки «Два жадных медвежонка». Надо было не только точно пере­дать общий вид медведей, но и сложные позы, обуслов­ленные сюжетом картины, привлекая для этого пред­ставления, которые были ранее сформированы на за­нятиях.

Способ изображения в лепке — иной, чем в рисунке, но сформированное в процессе лепки представление об объекте, его форме, строении, составляющих частях по­зволяет быстрее и самостоятельнее находить способ изображения на плоскости. Постепенно в ходе занятий изобразительной деятельностью у детей вырабатывал­ся общин подход к обследованию и анализу изображае­мого предмета.

Одно ил занятие было посвящено выяснению четко­сти и прочности представлений детей об объектах, ра­нее ими изображенных, а также того, как формируются у них новые представления. Ребята, не отрывая кисть от бумаги, рисовали краской контуры объектов. Нача­ли с мяча, куклы-неваляшки, затем перешли к изо­бражению рыбки, собаки, кошки, слона. Первые три объекта дети нарисовали без особых затруднений, од­ной линией довольно точно передав характерный кон­тур. Менее знакомые и более сложные объекты правиль­но передать смогли только двое. И все же восприятие и передача общей формы были налицо. Отчетливо вы­ступал развитый зрительный контроль за движущейся рукой. Таким образом, несмотря на нарушение зрения, систематическое обучение и постоянные упражнения да­ли определенные результаты.

Необходимо упомянуть и о работе, направленной па развитие у детей цветовых представлений. Рисуя с натуры, ребята должны были передать цвет изображаемых предметов. Рисуя кактус, дети прибегали к зе­леной краске, содержащейся в коробке. Лишь двух ре­бят не удовлетворил этот цвет, и они начали искать со­ответствующий тон, смешивая краски на палитре. И это не случайно: к моменту данного занятия у них исправи­лось косоглазие и начало формироваться бинокулярное зрение.

В процессе занятий по изобразительной деятельно­сти мы все время помнили о нарушении зрения у детей, и они выполняли работу в соответствии со зрительны­ми нагрузками, предложенными офтальмологом. При амблиопии высокой и очень высокой степени мы пред­лагали ребятам пользоваться преимущественно оранже­выми, красными, зелеными красками и карандашами. Знакомя детей произведениями народного декоратив­ного искусства, мы обращали их внимание на колорит, типичный, скажем, для дымковской игрушки и для со­временной керамики. Яркость и чистота красок дымков­ских игрушек оказалась ближе детскому вкусу. По ду­ше детям пришлись и декоративные мотивы украин­ских вышивальщиц, богатство и разнообразие оттенков в их поделках, крупные красочные пятна. Работу на основе этих мотивов (изучив вышивку, дети рисовали букеты красками) мы совместили с объяснением систе­мы спектральных тонов. Было продемонстрировано изо­бражение радуги и рассказано об этом явлении природы. Некоторые из детей припомнили, что видели радугу. Сначала рассмотрели се на картинке, а затем попыта­лись нарисовать: последовательно брали краски и при­бавляли полосы к дуге. Внизу нарисовали лужок, де­ревья, речку.

Для того чтобы закрепить представление о последо­вательности тонов, мы предложили ребятам вырезать и наклеить в нужном порядке лепестки цветика - семицве­тика, предварительно прочитав им одноименную сказку. Некоторые допустили ошибки, но тут же исправили их. Нам хотелось, чтобы наши воспитанники не только знали последовательность цветов в радуге, но и разли­чали их, чувствовали характер каждого цвета, его об­разную выразительность. Так, видя костер во дворе, мы обращали внимание детей на теплые тона огня, наблю­дая весенние лужи, подчеркивали холодные тона.

Строя свою работу, мы руководствовались програм­мой, принятой в массовых детских садах, однако, учи­тывая особенности восприятия н представления детей с нарушениями зрения, практиковали строго индивиду­альный подход, принимая во внимание характер и сте­пень нарушения зрения, перспективы его коррекции.

Большого внимания от нас требовала организацион­ная сторона занятий изобразительной деятельностью — более сложная, чем в массовых детских садах. Каждый раз приходилось тщательно взвешивать, какую натуру дать и как ее лучше поставить; иногда давали общую, чаще — па каждый стол. Рассаживали детей, сообра­зуясь с их зрением: за первые столы — страдающих амблиопией и расходящимся косоглазием, за последние — детей с более высокой остротой зрения и сходящимся косоглазием.

Занятия по изобразительной деятельности очень по­могли нашим детям. В комплексе с другими коррекционно - восстановительными мероприятиями были достиг­нуты определенные успехи: у 90% детей острота зрения увеличилась до нормальной, у многих отмечено исправ­ление косоглазия.