13. Особливості форм і методів навчання в практиці прогресивістських шкіл.

На рубежі XIX і XX ст. гербартівська дидактика і «традиційна школа», що діяла відповідно до її принципів, виявилися об’єктом гострої і майже повсюдної критики. Таким чином, висувалися вимоги створення такої школи, яка враховувала б інтереси учнів, розвивала б як їх інтелект, так і їх почуття і волю, учила б їх мислити і діяти, була б для них місцем вільної, творчої роботи, привчала б до співпраці і колективних форм роботи, індивідуалізувала б зміст, а також темп навчання, була б місцем, цариною спонтанної активності молоді, не віддавала б перевагу знанням учнів порівняно з розвитком їх мислення, формувала б уміння виявляти, формулювати і розв’язувати різні теоретичні і практичні проблеми повсякденного життя і готувала б учнів до участі в суспільному житті.

До найрадикальніших прихильників і авторів багатьох з цих гасел належав Дьюї, який розробив основні положення дидактичної концепції, що дістала назву «прогресивістської».

У цій школі основний акцент був зроблений на розвитку активності дітей, яка, на думку Дьюї, найбільшою мірою виявляється в ручній роботі, в різних практичних заняттях. Заняття такого виду краще за все формують розумові здібності і громадські позиції учнів у ході не тільки індивідуальної, але й колективної роботи, яка спирається на організовану співпрацю. Головна мета таких або інших занять – не підготовка до професії, а створення умов, що сприяють розвиткові природжених здібностей учнів, для яких саме навчання в школі повинне бути засобом набуття багатого і різноманітного досвіду. Крім того, мета практичних занять полягає в залученні учнів до діяльності, в ході якої можуть сформуватися їх справжні інтереси. Школа стає місцем життя дітей і молоді, а не тільки місцем їх підготовки до життя. Одночасно Дьюї підкреслював, що практичні заняття жодною мірою не повинні замінити роботу учнів з літературою. Основна функція цих занять зводиться до навчання їх самостійної роботи, використання власного позашкільного досвіду, збагаченого попутно знаннями, здобутими в школі, а також до набуття знань у ході самостійної роботи, а не на шляху сприйняття їх виключно в готовому вигляді від вчителя або з книг.

Концепція «лабораторної школи» значною мірою була наслідком філософських поглядів автора.

Правильно побудоване навчання повинне пов’язане із створенням учням таких ситуацій, в яких вони були б змушені розв’язувати певні проблемні завдання, причому їх тематика передусім повинна бути пов’язана з індивідуальними потребами і інтересами учнів, з інтересами, що виникли на ґрунті їх загального розвитку. У зв’язку з цим «...постійне і уважне спостереження за інтересами є для вчителя справою найбільшого значення» [3, 17]. Інакше кажучи, вчитель повинен «підкидати» учням проблеми, тобто навчати тільки тоді, коли пізнає їх справжні інтереси.

При цьому самі проблеми, поставлені перед учнями, принципо відрізняються від висуваних традиційною школою проблем, які, як правило, не були тісно пов’язані з життям і позашкільним досвідом дітей і молоді. Більша частина їх – це «проблеми уявні», такі, що мають низьку виховну і освітню цінність, найчастіше далеко віддалені від того, чим дійсно живуть учні [див.: 2, 72].

Іншою, на думку Дьюї, повинна бути і методика поставлення проблем. Учні повинні бути впевнені в тому, що, розв’язуючи проблему, вони відкриють нове для себе, здобудуть знання, які дотепер були невідомі. Крім того, не можна трактувати розумові дії в самому процесі передачі учням нової для них інформації як другорядні, що було типовим для традиційної школи. Навпаки, передачу інформації потрібно розглядати як засіб розвитку мислення, а тому інформацію слід надавати учням тільки тоді, коли вони справді потребують її.

у Дьюї мова йде про самостійне здобуття знань дітьми і молоддю в тих випадках, коли цієї мети можна досягти за допомогою пояснення і перевірки, тобто тих прийомів розуміння, які відіграють особливо важливу роль у процесі вивчення природничих предметів. Проте нехтування рештою прийомів розуміння, а саме висновком і доведенням, типовими для аксіоматичних наук, наприклад для геометрії, веде до того, що можливості використання концепції ступенів навчання Дьюї в дидактичній роботі самі по собі обмежені. Обмеженість зумовлена і тим, що ця концепція не передбачає необхідності закріплення знань і розвитку певних умінь. Ці недоліки пояснюються помилковим ототожненням Дьюї процесу навчання з процесом дослідження, а роботи учня, якою керує учитель і яка приводить до «відкриттів», уже зроблених раніше в окремих дисциплінах, з роботою дослідника, яка спрямована на виявлення дійсно нових законів і наукових закономірностей.

Місце активного вчителя, головним завданням якого в «старій школі» була передача учням готових знань, у «прогресивістській школі» посів учитель-консультант, спостерігач. Він не нав’язував учням ані змісту, ані методів роботи, особливо щодо розв’язання проблем, а тільки допомагав долати нові труднощі, коли самі учні зверталися до нього по допомогу. Таким чином, у системі «учитель–ученик» відбулася принципова перестановка акценту активності з учителя на учня.

Замість навчальної програми, нав’язуваної учням у «традиційній школі» нібито ззовні, в деяких напрямах «нової школи» були введені програми, зміст яких тільки в найзагальніших рисах визначався вчителем. Велике значення при цьому надавалося тому, щоб конкретний зміст цих програм ураховував поточні потреби, інтереси і схильності учнів, які повинні самі формулювати проблеми, що розв’язуються в школі.

Місце усного і писемного слова, – головного джерела знань у традиційній школі, – у «школі-лабораторії» посіли практичні і теоретичні заняття, в яких відбивалася самостійна дослідницька робота учнів. Тим самим підкреслювалося, що учень у своїй роботі повинен уподібнитися ученому, який власними зусиллями, долаючи різні труднощі і перешкоди, здобуває нові знання. При цьому не проводилося істотних відмінностей між пізнавальною діяльністю дослідника і відповідною діяльністю школяра, як, зрештою, і між мисленням дорослих і дітей. Одночасно (також помилково) вважалося, що розв’язання всіх проблем, незалежно від того, чи носять вони природний, гуманітарний або технічний характер, повинне проходити через усі суворо визначені етапи, які в сукупності утворюють «повний акт мислення».

У зв’язку з цим шкільні заняття рекомендувалося проводити з урахуванням послідовності цих етапів. У результаті замість використовуваних у традиційній школі способів закріплення матеріалу (учіння на пам’ять і повторення) учні «нової» школи були приречені на переживання різних «проблемних шоків», а також на «вивчення тільки того, чому самі хотіли навчитися».

Разом з тим дидактична система прогресивістів має певні позитивні сторони, завдяки яким дотепер у неї немало прихильників. Найважливіша її перевага полягає у вказівці на необхідність пробудження і розвитку самостійності учнів, а також у розробленні деяких способів розв’язання цієї важливої дидактичної задачі. Серед них на особливу увагу заслуговує концепція так званого учіння через здійснення відкриттів, розроблена відомим американським психологом Джеромом Брунером. Відповідно до неї учіння тільки тоді набуває рангу учіння через відкриття, коли забезпечує учням «новий погляд» (new insight) на засвоюваний ними матеріал, коли подає їм цей матеріал у повнішому і глибшому вигляді, дозволяючи при цьому самостійно формулювати і використовувати на практиці не відомі їм до цього узагальнення. Таке творче навчання відрізняється від самостійного вивчення, яке, однак, виступає як його необхідна умова.

Характерною рисою творчого учіння є не тільки накопичення і оцінка даних з певної теми, формулювання на цій основі відповідних узагальнень, як це відбувається у разі самостійного учіння, але й виявлення зв’язків і закономірностей, які виходять за рамки цих даних і навіть знаходяться з ними в уявній або дійсній суперечності [1].