Работа над этюдом

Что такое сценический этюд, и в чем его отличие от упражнения? Этюд часто отождествляется с упражнением. Но если между ними нет различия, то ка­кой же смысл вводить в театральную педагогику эти два понятия? Тем не менее такие понятия существуют. Они прочно вошли в театральную практику, как и в практику ряда других смежных искусств.

В музыкальной педагогике, например, упражнение предназначено для решения чисто технических задач: до­стижения беглости, плавности, ритмической четкости, ди­намического разнообразия и т. п. Этюд же помимо задачи совершенствования исполнительской техники обладает в большей или меньшей степени художественным содержа­нием, логикой музыкального развития.

Конечно, в каждом искусстве своя специфика, и нельзя механически переносить понятия, выработанные в одной области, в другую. В частности, в отличие от музыкального, сценическое упражнение не ограничи­вается только чисто техническими задачами, но и вклю­чает в себя некоторые элементы творчества. Если музы­кальное упражнение точно регламентировано нотным текстом, то сценическое упражнение выполняется, как правило, в порядке импровизации, как отклик на по­ставленную задачу. Исполнители упражнения свободны в выборе логики действия. Она создается всякий раз заново в зависимости от тех обстоятельств, в которых протекает действие. Сценический же этюд предполагает отобранную и зафиксированную логику развития собы­тий и поведения действующих лиц.

В тренировочных упражнениях на овладение элемен­тами артистической техники еще нет ясно выраженной сверхзадачи. Ее заменяет на первых порах доведенная до сознания учащихся творческая цель: овладеть в со­вершенстве техникой своей будущей профессии. В осно­ве же этюда непременно лежит художественный замы­сел и хотя бы простейшая сверхзадача, определяющая сквозное действие. Тем самым из этюда, в отличие от упражнения, исключается элемент случайности в раз­витии события. Поэтому сценический этюд обладает мно­гими признаками искусства, которые в упражнениях либо совсем отсутствуют, либо возникают как исклю­чение.

В упражнениях импровизационного характера дейст­вия будут первичными, в этюдах, где логика действия фиксирована, они носят повторный характер. Поэтому этюд ставит новую задачу. При каждом повторении этю­да нужно уметь относиться к хорошо известным фактам, событиям и действиям как к чему-то возникающему впер­вые, то есть создавать органический процесс в более сложных условиях.

В упражнениях внимание учеников последовательно фиксируется то на одном, то на другом элементе сцени­ческого действия, в этюдах же необходимо одновремен­ное участие всех элементов.

Этюд в этом отношении является связующим звеном между артистической техникой и сценическим методом. Он закрепляет первоначальные навыки работы актера над собой и подводит к следующему большому разделу программы, к работе над пьесой и ролью.

Но в отличие от пьесы, где актер имеет дело с гото­вым текстом, логикой развития событий и поступков дей­ствующих лиц, в этюде ученик сам создает близкую ему логику действия и пользуется для ее выражения собст­венными словами.

В этюде еще не ставится задача создать типические характеры, перевоплотиться в образ. Исполнители дейст­вуют от своего имени в хорошо знакомых им, как пра­вило, жизненных обстоятельствах. Если в процессе ра­боты органично возникнут элементы характерности, то это не должно смущать педагога. Придерживаясь после­довательности в процессе обучения актера, нельзя огра­ничивать в учениках проявление творческой природы. Однако надо помнить, что создавать на основе жизнен­ного опыта собственную логику поведения, быть на сце­не органичным, живым — задача сама по себе очень сложная, и успешное решение ее будет уже большим шагом в овладении сценическим мастерством.

Работа над этюдами начинается со второго полуго­дия первого курса и проходит параллельно с трениро­вочными занятиями. Но она не должна опережать, а тем более подменять собою тренировку.

Мы приводили немало примеров перерастания уп­ражнения в этюд, показывая, как в процессе работы упражнение постепенно обогащается предлагаемыми об­стоятельствами, как уточняется событие, возникает сю­жетная канва, определяется творческая цель, намечает­ся линия сквозного действия, отбирается и фиксируется логика поведения действующих лиц. Так, например, от бездейственного стояния на сцене мы намечали путь к созданию этюда о мореплавателе, открывающем новую землю: от зажигания спички — к воплощению подвига Зои Космодемьянской; от слушания уличного шума — к ожиданию кареты «скорой помощи» для спасения тя­желобольного и т. п.

Попробуем на конкретном примере наметить есте­ственные этапы превращения упражнения в этюд. Уче­нику предлагается совершить простое жизненное дейст­вие: найти спрятанную на сцене спичечную коробку. По­сле того как это действие будет выполнено, ему дается задание повторить его с той только разницей, что он уже знает, где находится спрятанный предмет. При повто­рении ученик обычно теряет первоначальную логику действия и начинает по памяти воспроизводить все за­помнившиеся ему движения, то есть внешне изображать поиски спичечной коробки. Педагог помогает исправить допущенную ошибку и пойти по логике действия. Он на­правляет внимание ученика на воспроизведение процесса поисков потерянной вещи, а не на повторение знакомой мизансцены.

Для укрепления этой логики возникает потребность уточнить цель и обстоятельства, в которых осуществ­ляется действие: что это за предмет, какова его ценность, где, когда, при каких обстоятельствах он потерян и что грозит, если поиски не приведут к желаемому резуль­тату.

Если весь вымысел исполнителя сведется к тому, что он ищет спичечную коробку, чтобы закурить, то такое обстоятельство не может повлечь за собой активного дей­ствия. Этим вымыслом трудно увлечься. Он не вызовет ярких ассоциаций, не затронет глубоко внутреннего мира художника.

Но если он, подобно герою повести И. Осипова «Неот­правленное письмо», заблудился в далекой тайге и может погибнуть от голода и холода или должен зажечь в тылу врага бикфордов шнур, чтобы взорвать железнодорож­ный мост, то в подобных условиях факт потери спичечной коробки приобретает огромное значение. В этом случае активность действий неизмеримо возрастает.

Таким образом, то, что первоначально осуществля­лось как простое жизненное действие, при переключении в плоскость художественного вымысла потребовало внут­реннего оправдания и обоснования. Благодаря этому дей­ствие приобрело иной характер, обогатилось новым со­держанием.

Поиски пропавшего предмета могут быть поручены не одному, а нескольким ученикам, которые будут либо помогать, либо мешать друг другу, вступая во взаимо­действие между собой. На первых порах даже целесо­образнее создавать парные или групповые этюды, чем этюды одиночные. Необходимо иметь в виду, что моно­драма— наиболее сложная форма сценического дейст­вия, а монолог, предполагающий общение с воображае­мыми объектами,— сложнейшая форма словесного дей­ствия. Органический процесс успешнее всего поддается изучению и контролю в условиях взаимодействия партне­ров, при котором легко образуется конфликт, столкнове­ние противоборствующих сил, чередование моментов вос­приятия, оценки и воздействия.

Углубление этюда не всегда означает осложнение и развитие его по линии фабулы. Напротив, следует отда­вать предпочтение простейшим сюжетным построениям, не загружая их чрезмерным обилием фактов. Важно, что­бы содержание этюдов черпалось из жизненных наблю­дений учеников. К сожалению, многие темы этюдов возникают не из личных эмоциональных воспоминаний, а от подражания театру, кино, от сложившихся этюдных штампов. Это часто происходит оттого, что начинающих актеров заставляют выступать в несвойственной им роли драматургов. Их толкают на путь литературного сочини­тельства, придумывания драматических сюжетов.

Но пьески, сочиненные учениками, представляют со­бой в большинстве случаев самодеятельную драматур­гию низкого качества, на которой трудно обучать мастер­ству и воспитывать художественный вкус. Поэтому к этюдной работе лучше подходить не от сценариев, со­чиненных учениками, а от развития и углубления наибо­лее удачных упражнений, рожденных импровизацион­ным путем. Только тогда установится прямая, непосредственная связь между двумя этапами работы — трени­ровочным и этюдным.

Возможны и другие пути работы над этюдом. Сюже­ты школьных этюдов могут быть подсказаны произведе­ниями драматургии или беллетристической литературой. Предположим, что по ходу упражнений на действия с воображаемыми предметами кто-то из студентов взял на себя роль парикмахера, бреющего очередного клиента. После того как он овладеет физическими действиями, свойственными парикмахеру-профессионалу, ему предла­гается развить исполняемое упражнение, найти для него увлекательную творческую задачу.

Нередко исполнители вводят в упражнение такие предлагаемые обстоятельства, которые не развивают дей­ствия, а уводят от него. Например, парикмахер и клиент оказались старыми фронтовыми друзьями и предались воспоминаниям, которые стали главным фокусом этюда. Такое развитие упражнения чаще всего приводит к «словоговорению», при котором заданное действие становится уже помехой.

Другое дело, если подсказать исполнителям обстоя­тельства бритья из «Севильского цирюльника», где Фигаро отвлекает своего клиента, доктора Бартоло, от того, что происходит за его спиной. Он не дает докто­ру обернуться, чтобы тот не увидел свою воспитанницу, кокетничающую с графом Альмавива, а в момент их по­целуя брызгает ему в глаза мыльной пеной. Оставаясь самими собой в близких им жизненных обстоятельствах, ученики могут позаимствовать у Бомарше материал для развития этюда. Не обязательно воспроизводить всю сложность обстоятельств и образов комедии Бомарше, но можно воспользоваться какой-либо одной сюжетной си­туацией. В данном случае я брею клиента, не давая ему увидеть того, что происходит за его спиной. Такой под­сказ возможен и со стороны педагога. Но процесс созда­ния этюда должен быть, как правило, самостоятель­ной работой учеников под контролем педагога, а не ра­ботой педагога, принимающего на себя функции драма­турга и постановщика. Иначе теряется смысл этюдной работы.

В первое время ученики не испытывают еще потреб­ности в углублении этюда. Их больше интересует внеш­няя сторона, то есть фабула, которую они иллюстри­руют своей игрой. Но, как уже было сказано, этюд должен содержать, хотя бы в зародыше, все элементы художественности, присущие произведению сценического искусства. Исполнение этюда требует не только известной технической подготовленности, умения воспроиз­вести в сценической форме то или иное жизненное на­блюдение, но и правильно объяснить его, выразить к нему свое отношение. В этом раскроется кругозор уче­ника, его мировоззрение, художественный вкус.

Цель этюдной работы заключается не только в раз­витии необходимых актеру профессиональных качеств,— она может иметь большое воспитательное значение. Ученикам приходится серьезно задуматься и над идей­ным содержанием своего творчества. Нельзя признать хорошим тот этюд, который технически исполнен безуко­ризненно, но не содержит никакой нравственной идеи. Забота о качестве этюда начинается с выбора темы, сю­жета и завершается определением его идейной цели (сверхзадачи), хотя бы элементарной. Как то, так и дру­гое должно помогать формированию передового миро­воззрения, препятствовать проникновению в работу уче­ников пошлости, дурновкусия, циничного отношения к жизни. Этюд, не обогащенный содержательным вымыс­лом, недоработанный по действию, лишенный сверхзада­чи, принесет больше вреда, чем пользы. Он приучает к поверхностности и приблизительности в решении творче­ских задач. Станиславский учит, что «этюд сам по себе, сам для себя не может иметь ни смысла, ни жизни. В пред­лагаемом способе все этюды, даже самые маленькие, бу­дут однажды и навсегда оживляться изнутри сверхзада­чей и сквозным действием» (т. 3, с. 395). Малосодержа­тельный этюд, этюд с «мелким дном» быстро приедается, и тщательная отработка его становится бесполезной.

В педагогической практике воспитательное значение этюда понимается иногда упрощенно. Оно сводится к выбору тематики, и упускается главное: сверхзадача этюда. Отсюда возникают всякого рода ограничитель­ные тенденции. Считается, что показ отрицательных сто­рон человеческого характера не способствует формиро­ванию передового мировоззрения и что воспитывать сту­дента можно только на положительных примерах.

В некоторых программах и методических пособиях решительному осуждению подвергаются такие, напри­мер, этюды: «Студент проспал и не пошел в институт. Чтобы оправдать свое отсутствие, он прикинулся боль­ным и вызвал врача. Врач ставит ему градусник. Сту­дент наколачивает его. Ртуть поднимается и показы­вает повышенную температуру. Обманутый врач выдает студенту справку об освобождении». Можно согласиться, что подобного рода этюды не должны иметь места в театральной школе, но не потому, что действующие лица плохо себя ведут, прояв­ляют дурные наклонности. Нельзя психологию действу­ющих лиц отождествлять с психологией исполнителей. Порочность этих этюдов в том, что в них нет сверхзадачи, отсутствует нравственная цель.

Опираясь на тот же материал, можно найти способ создать более содержательный этюд. Для этого нужно поставить перед исполнителями вопрос: а как они сами относятся к поступкам своих героев? Что они хотят ска­зать этюдом? Если смысл этюда сводится к тому, что­бы показать, как обмануть врача, то такая безнравствен­ная цель не может быть сверхзадачей творчества. Если же исполнители этюда собираются осудить симулянтство, то этой задаче и нужно подчинить весь этюд. Она напра­вит фантазию исполнителей по новому руслу.

Важно, чтобы, определив свое отношение к сцени­ческим событиям, ученики сами находили сверхзадачу этюда, не придумывали ее, а умели бы выводить из са­мого драматического конфликта. Привнесенная из­вне, рассудочная, декларативная сверхзадача не сможет воплотиться, если в самом действии нет для этого доста­точного материала или, еще того хуже, если этот мате­риал противоречит сверхзадаче.

Педагог и режиссер Б. И. Вершилов приводит убеди­тельный пример создания этюда на ложной драматурги­ческой основе. «Однажды студентам Театрального учи­лища,— пишет он,— был предложен такой этюд: в окку­пации, в соседней комнате фашистский офицер пристает с недвусмысленными ухаживаниями к девушке; она вы­нуждена терпеть, так как сопротивление грозит всяче­скими бедами ее близким. Ей удалось на минутку вы­рваться и зайти сюда в комнату отдохнуть, прийти в себя. «Вы чувствуете на себе следы его грязных объ­ятий»,— подсказывает педагог. Но слышен зовущий голос офицера. Девушка встает, оправляет прическу, платье... И тут замечает бутылку, бокалы. Тогда она наливает в них вино, высыпает в один из бокалов яд, уносит их в соседнюю комнату.

На первый взгляд сюжет и тема вполне удовлетво­рительные: есть как будто благородная патриотическая идея, есть возможность построить действенную линию поведения, определить сквозное действие; наконец, в этюде есть событие, меняющее ход сцены.

Но предлагаемые обстоятельства столь сложны, они требуют столь детального оправдания (почему все-таки пошла на флирт с фашистом, а не воспротивилась? от­куда взяла яд? для чего он был припасен? и т. д.), что исполнитель перестает быть точным, конкретным и при­ходит к схеме, игре «вообще», игре «чувств», настроений, состояний...

Студентке никогда не приходилось встречаться даже с отдаленными явлениями, напоминающими данное со­бытие. Следовательно, ей придется (как она и сделала) скопировать актрису из виденного кинофильма или спек­такля, «обогатив» свою игру мелодраматическими штам­пами».

Этот пример доказывает, что даже самая ортодок­сальная идея не в силах уберечь ученика от вывиха, если материал этюда берется не из хорошо знакомой жизни, а от условной драматургической схемы, от ли­тературных и театральных трафаретов.

Многие недостатки этюдной работы проистекают от двух весьма распространенных ошибок методического характера. Первая из них заключается в преждевремен­ном, недостаточно подготовленном переходе от упраж­нения к этюду, еще до того как ученики добьются ощу­тимых результатов в овладении элементами органиче­ского действия, приобретут первоначальные навыки в области артистической техники. Не утвердившись как следует на правильных творческих позициях, ученики при решении новой, более сложной педагогической зада­чи неизбежно соскользнут на самый легкий и доступный им путь актерского наигрыша, внешнего изображения фабулы. Если в этом случае они и приобретают какие-то технические навыки, то главным образом ремесленного порядка. Эти навыки не помогают, а препятствуют овла­дению техникой живого органического творчества.

Другая серьезная опасность кроется в характере са­мой работы над этюдами. О ней в свое время пред­упреждал Станиславский: «Некоторые преподаватели слишком увлекаются количеством сделанных этюдов, а не их качеством. Следует помнить, что только второе, то есть качество этой работы, а не количество сделанных этюдов, важно. Пусть лучше сделают только один этюд и доведут его до самого последнего конца, чем сотни их, разработанных лишь внешне, по верхушкам. Этюд, до­деланный до конца, подводит к настоящему творчеству, тогда как работа по верхушкам учит халтуре, ремеслу» (т. 3, стр. 410).

Кроме этюдов одиночных или парных целесообразно создавать и групповые этюды, объединяющие весь курс. Помимо воспитательного значения такой коллективной работы массовый этюд ставит перед его исполнителями и новые художественные задачи: умение найти свое ме­сто в общей художественной композиции, определить логику своего поведения в массе, когда нужно — при­влечь к себе всеобщее внимание или, напротив, стать незаметным, стушеваться, отступить на второй план и т. п. Массовый этюд дает удобный повод и для первого ознакомления с некоторыми элементами воплощения, о которых будет подробно сказано в связи с изучением программы второго курса. Это вопросы пластической выразительности, темпа и ритма, группировок и мизан­сцен.

Сошлемся на пример такого общекурсового этюда. Действие происходит на перроне вокзала, перед отправ­лением дальнего поезда. Исполнители этюда делятся на уезжающих, провожающих и обслуживающих их: про­водник, проверяющий билеты, носильщик, продавщица мороженого. Этюд сложился из упражнений импровиза­ционного характера. Каждый из учеников находил соб­ственное решение общего для всех задания. На перроне вокзала появлялись друг за другом расстающиеся влюб­ленные, ссорящиеся супруги, школьные товарищи, с му­зыкой и песнями провожающие своих одноклассников на целину, родители, впервые расстающиеся с дочерью, безбилетник, пытающийся обмануть бдительность про­водника, курортники, забывшие дома путевки, продавец фруктов, уговаривающий проводника погрузить в вагон пустые ящики, подвыпивший командированный, пытаю­щийся завязать знакомство, и т. п. Из множества импро­визаций отбирались наиболее удачные для включения их в этюд. Его сюжетное развитие, последовательность дей­ствий и обстоятельства были точно оговорены и установ­лены. Постепенное нарастание активности действия до­стигалось тем, что по радио объявлялось время, остав­шееся до отхода поезда. Первое объявление было дано за пять минут, второе, после которого провожающие должны покинуть вагон,— за две, и наконец поезд тро­нулся.

При отработке этюда отдельные составляющие его эпизоды переплелись между собой и образовали правдо­подобную картину жизни железнодорожного перрона перед отходом поезда. На фоне вокзальной суеты основ­ным исполнителям этюда удалось передать атмосферу расставания близких людей, в которой яснее проявляют­ся истинные привязанности и договариваются до конца самые сокровенные признания. У зрителей рождалась мысль, что разлука физически разъединяет и в то же время духовно сближает людей, укрепляя невидимые внутренние связи.

Работа над этюдами не должна ограничиваться рам­ками первого курса. Для актера этюд — это воплощен­ные в действиях жизненные наблюдения, которые посто­янно обогащают и совершенствуют творчество художни­ка. Этюды нужны не только для школьной работы, но и на протяжении всей артистической жизни. Кроме того, объем программы первого курса по овладению элемента­ми артистической техники настолько велик, что при добросовестном ее выполнении к этюдам можно подойти лишь во втором полугодии. Нельзя рассчитывать, что студенты первого курса смогут за одно полугодие глубо­ко овладеть техникой создания этюдов. Именно поэтому Станиславский настаивал на продолжении этюдной рабо­ты на втором курсе, когда приобретенные учениками навыки позволят им достигать в этой области более зна­чительных творческих результатов.