13. Перекладні і прямі методи

Перекладні методи

Перекладні методи, механічно перенесені на живі мови, поділялись на граматико-перекладний та лексико (текстуально)-перекладний в залежності від то, який мовний аспект—граматика чи лексика—знаходився у центрі уваги )и вивченні іноземної мови шляхом перекладу текстів на рідну мову.

Граматико-перекладний метод

Застосування граматико-перекладного методу протягом довгого періоду пояснюється традиціями, успадкованими від латинських шкіл, формальними загальноосвітніми цілями навчання, не пов'язаними з реальним іншомовним спілкуванням, можливістю використовувати малокваліфікованих викладачів.

Лінгвістичну основу граматико-перекладного методу складали ідеї порівняльного мовознавства, згідно з якими мови не відрізняються у своїй мові і їх елементи можуть взаємозамінюватись.

представники граматико-перекладного методу будували навчання на основі запам'ятовування та зіставлення явищ у двох мовах. Положення про спільність мов і повний збіг понять за змістом та способом їх вираження дало представникам перекладних методів підставу вважати дослівний переклад одним із основних принципів навчання іноземних мов.

Представники граматико-перекладного методу брали за основу навчання окремі слова та речення, що ілюстрували певні граматичні явища, тобто граматичні правила мови, яка вивчалась.

Метою навчання в межах граматико-перекладного методу є навчання читання та перекладу текстів, переважно художніх, на рідну мову.

У названих пере­кладних методах чітко виступає як основа навчання, так і основні засоби навчан­ня: у граматико-перекладному методі — вивчення граматики та дослівний переклад, в текстуально-лексико-перекладному — вивчення мови на зв'язних, здебільшого оригінальних текстах шляхом перекладу їх на рідну мову.

основні принципи перекладних методів навчання іноземних мов:

1) писемне мовлення, яке представляє справжню мову, як основа навчання (розмовна мова вважалася на той час відхиленням від існуючої норми);

2) синтез і дедукція як найголовніші процеси логічного мислення, що зумовлюють заучування граматичних правил та слів і складання на їх основі речень, — у граматико-перекладному методі, а також аналіз як провідний процес логічного мислення і відповідно аналіз та дослівний переклад зв'язних оригінальних текстів — в текстуально-перекладному методі:

3) засвоєння мовного матеріалу шляхом перекладу та механічного заучування,

а також застосування аналогії (в текстуально-перекладному методі), тобто

на базі рідної мови.

Головними досягненнями перекладних методів є деякі прийоми роботи з текстом (аналіз та переклад важких місць, пошук у тексті вивченого лексичного та граматичного матеріалу, встановлення різноманітних аналогій з рідною мовою і т. ін.), які використовуються в навчанні і в наш час.

Прямі методи

В недрах перекладних методів як їх антипод і противник зароджуються прямі методи, в яких на перший план | висуваються практичні цілі, і, перш за все, — навчання усного мовлення.

Основні положення прямих методів: в основі навчання іноземних мов лежать ті ж процеси, що й при оволодінні рідною мовою; головну роль у мовленнєвій діяльності відіграють пам'ять та відчуття, а не мислення.

Згідно з соціальним замовленням суспільства метою навчання є практичне володіння іноземною мовою, під яким розуміли оволодіння усним мовленням. Це призвело до того, що до теперішнього часу збереглось і має місце невиправдане ототожнювання практичного володіння іноземною мовою виключно з усним мовленням.

Відмічаючи негативну роль рідної мови, прихильники прямих методів прагнули виключити рідну мову при навчанні іноземної, застосовували одномовні способи семантизації мовного матеріалу, намагаючись встановити "прямі" зв'язки слова й поняття, що знайшло відображення в самій назві методів.

Основною заслугою представників прямих методів є те, що вони віддали перевагу живій розмовній мові і розробили методику навчання усного мовлення. Великим досягненням ; можна вважати створення системи фонетичних вправ, більшість з яких успішно використовується і сьогодні.

14. Принципи, методиб засоби

Принципи навчання дають відповідь на запитання „Як організувати навчальний процес?” Навчання іноземної мови здійснюється на основі дидактичних та методичних принципів.

До дидактичних принципів відносяться:

Принцип наочності забезпечується у навч процесі з іноземної мови створенням відповідних умов для чуттєвого сприймання іншомовного оточення.

Принцип посильності передбачає ретельний відбір навчального матеріалу і видів вправ з цим матеріалом з урахуванням рівня підготовки учнів.

Принцип міцності. Міцність засвоєного мовного та мовленнєвого матеріалу може бути забезпечена у навчальному процесі шляхом підвищення змістовності навчаль­ного матеріалу, здійснення яскравого першого знайомства з новим мате­ріалом для створення живих образів, пошуку асоціацій, які Виконують роль “гачка” в пам’яті.

Принцип свідомості цей принцип передбачає цілеспрямований відбір навчального мовного та мовленнєвого матеріалу, який забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів.

Принцип науковості навчання означає, що учням пропонуються для засво­єння надійно обгрунтовані в сучасній науці положення.

Принцип активності передбачає мовл - розумову активність учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю.

Принцип виховуючого навчання організації навчального процесу, який забезпечує учням можливість проявити себе як особистість, отримати гармонійний і всебічний розвиток.

Принцип індивідуалізації урахування індивідуально-психологічних особливостей учня.

До методичних принципів:

Принцип комунікативності передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації.

Принцип домінуючої ролі вправ передбачає таку організацію навчальної діяльності учнів, при якій можуть бути успішно сформовані навички та вміння іншомовного мовлення. Принцип взаємопов ‘язаного навчання видів мовленнєвої діяльності дозволяє забезпечити навчання іншомовного спілкування найефективнішим чином.

Принцип урахування рідної мови дає можливість спрогнозувати труднощі у навчанні вимовної, лексичної і граматичної сторін іншомовного мовлення у навчанні графіки, орфографії, при семантизації мовного матеріалу.

Перелічені принципи взаємопов’язані. Засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням - успішно оволодівати нею.

Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови розподіляються на| основні та допоміжні:,   для вчителя і для учня;  технічні та нетехнічні.

Усі засоби мають бути представлені в навчально-методичному комплексі.

Комплект для вчителя складається з Державного стандарту і Програми іноземної мови, книжки для вчителя, посібника для позакласної роботи, набору фоно- і відеофонограм, таблиць, малюнків, збірника вправ.

Комплект для учня включає підручник, книжку для читання, довідники, словники, роздавальний навчальний матеріал, вправи на друкованій основі або на аудіокасеті, відеограми (діафільми, слайди), комп’ютерні програми.

Засоби навчання іноземної мови можуть застосовуватись з використан­ням відповідної технічної апаратури або без неї. Ті засоби, що потребують використання технічної апаратури, називають технічними засобами навчання. Інші засоби є нетехнічними.

_____________________________________________________________________

Методи дослідження - це способи пізнання явищ дійсності та їхніх закономірностей. Стосовно навчання іноземної мови методи дослідження - це способи вивчення навчального процесу з метою підвищення його ефективності.

Запорукою успішного дослідження є його ретельно продумана програма. Науковий пошук починається з чіткого визначення об'єкта, предмета й проблеми дослідження, формулювання його мети, гіпотез і конкретних завдань. Основним об'єктом дослідження в методиці та джерелом фактичного матеріалу є процес навчання іноземної мови, який являє собою взаємопов'язану діяльність учителя та колективу учнів. Предметом дослідження є той елемент чи аспект об'єкта, який одержить у дослідженні теоретичну інтерпретацію. Об'єкт і предмет співвідносяться як загальне та часткове. Проблема дослідження характеризує суперечності між типовим станом предмета дослідження в реальному житті й вимогами до нього. Вона пов'язана з удосконаленням предмета дослідження. Розв'язання проблеми є метою дослідження. Мета роботи конкретизується в її основних завданнях. Планування дослідження тісно пов'язане з розробкою його гіпотези. Гіпотезою називають таке припущення, що висувається для пояснення певних явищ, фактів, процесів, яке, з одного боку, містить нові, ще не перевірені наукою твердження, що мають наукове підґрунтя, а з іншого, піддається перевірці вже відомих або нових методів, запропонованих дослідником. Дослідження спрямоване на підтвердження або спростування висунутої гіпотези.

Коректно сформульована методологічна частина дослідження зумовлює правильний напрям і вибір методів дослідження.

Розрізняють основні методи дослідження: 1) критичний аналіз літератури з методики викладання та суміжних наук; 2) вивчення й узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів; 3) наукове спостереження; 4) пробне навчання; 5) експеримент; 6) дослідне навчання. Існують також допоміжні методи дослідження: 1) анкетування; 2) тестування; 3) метод інтерв'ю; 4) метод експертних оцінок; 5) бесіда з учасниками проведення дослідження; 6) хронометрування.

Перелік основних методів дослідження в наш час залишається стабільним, тоді як допоміжних методів постійно поповнюється. Методи дослідження використовуються не ізольовано, а в поєднанні один з одним.

Критичний аналіз літератури з методики викладання та суміжних наук є одним із відправних моментів при розробці тих чи інших питань теорії. Аналіз історичного спадку є важливою основою для розвитку науки, він сприяє виробленню правильного підходу до вирішення сучасних проблем. На початку слід визначити, з яких позицій, під яким кутом зору аналізується теоретичний матеріал. Після цього необхідно синтезувати одержані знання, зробити ґрунтовні висновки. Аналітико-синтетична робота над матеріалом, який вже існує в науці з досліджуваної теми, повинна мати творчий характер, а її результатом має бути нове знання. Ґрунтовне вивчення літератури допомагає ознайомитися з фактами, історією, сучасним станом проблеми, визначити ще недосліджені аспекти, відокремити відоме від невідомого, використати накопичений досвід, чітко окреслити проблему. Цей метод дає можливість не "відкривати" те, що є відомим в методиці вже протягом багатьох років. Дуже важливим є вивчення не лише методичних теорій і систем, а й практики викладання іноземних мов. Матеріалом для вивчення історії та стану викладання іноземних мов є не лише методичні посібники, монографії, а й програми, підручники, архівні матеріали, які висвітлюють питання як теорії, так і практики викладання іноземних мов. Вивчення літератури й документальних матеріалів продовжується протягом усього дослідження. Накопичені факти спонукають по-новому продумувати й оцінювати зміст вивчених джерел, стимулюють інтерес до питань, яким раніше не приділялося достатньо уваги.

Вивчення й узагальнення позитивного педагогічного досвіду роботи вчителів в нашій країні та за її межами складається з ретроспективного аналізу навчальних матеріалів і документів, педагогічних поглядів і методичних теорій видатних методистів і педагогів минулого і сучасності. За допомогою цього методу виявляються, узагальнюються та стають надбанням науки й практики цінні відкриття, знайдені в масовій практиці: оригінальні прийоми, їх сполучення, цікаві методичні системи (методики). Знайомство з теорією і практикою викладання іноземних мов в нашій країні та за її межами дає можливість виявити схожі та відмінні риси в методах навчання, трансформувати досвід минулого відповідно до умов та цілей навчання, використати те, що не втратило цінності на сьогоднішній день. Педагогічний досвід найкращих вчителів – це критерій правильності й життєздатності педагогічної теорії, її висновків, доцільності рекомендованих прийомів і методів. Цей метод дослідження не обмежується лише описом досвіду окремих вчителів. Це глибоке вивчення процесу навчання і виховання, яке охоплює дві категорії фактів: 1) факти, що відображають викладання іноземних мов, тобто діяльність вчителя та 2) факти, що характеризують результати цієї діяльності, тобто стан знань, навичок та вмінь учнів. Ці два об’єкта вивчаються у їх взаємозв’язку, оскільки не завжди нові цікаві прийоми, які використовує вчитель на уроці, сприяють досягненню поставлених цілей і відповідно позитивних результатів. Вивчення педагогічного досвіду вчителів здійснюється такими способами: 1) безпосереднє спостереження за уроками, навчальними та позакласними заняттями; 2) бесіди з працівниками шкіл та учнями; 3) проведення зрізів за допомогою тестів, контрольних робіт, усних перевірок; 4) педагогічні наради, семінари, консультації, які сприяють не лише накопиченню та вивченню передового досвіду, а й його поширенню; 5) відкриті уроки досвідчених вчителів з послідуючим обговоренням; 6) публікації в науково-методичних журналах.

Наукове спостереження має цінність лише тоді, коли воно цілеспрямоване, і має заздалегідь визначений об'єкт. Наукове спостереження відрізняється від звичайної фіксації явищ систематичністю, цілеспрямованістю з опорою на певну педагогічну концепцію, аналітичним і комплексним характером. Як самостійний метод спостереження звичайно використовується на початковому етапі дослідження і як допоміжний - на всіх його етапах. Безпосереднє спостереження за навчальним процесом доповнюється вивченням шкільної документації, планів, конспектів уроків, щоденників учителів. Суттєвими є також бесіди з учителями та учнями про встановлення їхнього відношення до певних методів та форм викладання.

Як і будь-який метод дослідження, спостереження не позбавлене недоліків. Цей метод не дозволяє активно втручатися у досліджуваний процес, змінювати ситуації, робити точні заміри. Результати спостережень необхідно зіставляти з даними, які одержано за допомогою інших методів.

Пробне навчання - це дослідження, побудоване переважно на ерудиції та педагогічній інтуїції вчителя, який здійснює науковий пошук. У цьому випадку вчитель, спираючись на власний досвід, без глибокого й тривалого вивчення проблеми здійснює пошук, завдяки якому підтверджується або спростовується висунуте й первинно обґрунтоване припущення, спрямоване на удосконалення окремих аспектів процесу навчання іноземної мови. План дослідження та етапи його проведення визначаються за умов значного скорочення добору можливих варіантів навчання.

Запропонований варіант вирішення методичної проблеми без зволікань проходить випробування в навчальному процесі й відразу ж оцінюється його ефективність.

Простота реалізації пробного навчання, легкість отримання та обробки його результатів роблять цей метод дослідження найдоступнішим для вчителів шкіл, якщо вони не володіють методикою проведення складніших методів дослідження.

Експеримент є одним із основних методів дослідження, який дає можливість довести чи спростувати наукове припущення, тобто гіпотезу. Під методичним експериментом розуміють науково поставлений дослід, заснований на реальному вивченні варіювання явища, яке досліджується, при можливому урівноваженні всіх інших значущих факторів. Мета експерименту – одержання необхідних даних, які підтверджують чи спростовують висунуте в гіпотезі припущення про ефективність внесених в навчальний процес змін. Гіпотеза повинна спиратися на всі існуючі досягнення теорії і практики, на загальну методологію науково-дослідницької роботи. Постановка експерименту потребує від дослідника чітко визначеної та сформульованої задачі експерименту.

Експеримент має такі особливості:

1. В експерименті дослідник сам викликає явище, яке підлягає вивченню, замість того, щоб чекати, поки потік явищ надасть йому можливість його спостерігати.

2. Маючи можливість викликати явище, що підлягає спостереженню, експериментатор може варіювати, змінювати умови, за яких проходить явище.

3. Ізолюючи окремі умови та змінюючи одну з них при збереженні інших, експеримент тим самим виявляє значення окремих умов та встановлює закономірні зв'язки, що визначають досліджуваний процес.

4. Виявляючи закономірні зв'язки між явищами, експериментатор може варіювати не лише умови, а й кількісні співвідношення. В результаті встановлюються допустимі закономірності математичного формулювання.

В методиці навчання іноземних мов розрізняють лабораторний та природний експеримент. Лабораторний експеримент являє собою заняття експериментатора з учнями, що проводяться в позакласний час. Лабораторний експеримент може бути індивідуальним і груповим. За допомогою лабораторного експерименту вирішуються окремі часткові питання методики. Особливістю лабораторного експерименту є також те, що багато умов, які зустрічаються в життєвих ситуаціях, виключаються. Цьому експерименту притаманні абстрактність та аналітичність, оскільки він розглядає процес, що вивчається, ізольовано, всередині однієї певної системи умов. Недоліки лабораторного експерименту можна подолати в умовах природного експерименту. Природний експеримент дає можливість ураховувати умови, багаторазово відтворювати при необхідності досліджувані явища, зберігаючи в той же час природні, звичайні обставини. Цей вид експерименту потребує значної підготовки, що включає розроблення методики його проведення та підготовку експериментальних матеріалів. В експерименті визначають чотири складники:

1) варійовані змінні величини, до яких відноситься все те, що в ході експерименту цілеспрямовано змінюється;

2) неварійовані змінні величини групи А (суб'єктивні не варійовані): з одного боку - це різноманітні особистісні характеристики учня, а з другого - особистісні характеристики вчителя;

3) неварійовані змінні величини групи Б (об'єктивно неварійовані), до яких належить усе те, що в даному дослідженні залишається незмінним (склад групи, мовний і мовленнєвий матеріал, засоби навчання, вимоги чинної програми тощо);

4) фінальні змінні величини, тобто кінцеві дані експерименту, які можуть бути використані як вихідні величини для їх подальшого опрацювання.

Експеримент як своєрідний процес має чотири фази.

Перша фаза - організація - охоплює такі компоненти: визначення цілей, завдань, розробка гіпотези, підготовка експериментальних матеріалів, відбір учасників експерименту.

Друга фаза - реалізація - передбачає проведення запланованого експерименту, який у деяких випадках може складатися з кількох компонентів: передекспериментального зрізу, експериментального навчання, післяекспериментального зрізу. Головне у цій фазі - забезпечити чистоту експерименту й домогтися його надійності.

Третя фаза - констатація - має своїм головним завданням виявити кількісні та якісні характеристики результатів дослідження, що складає основу для формулювання певних закономірностей. У цій фазі визначають два компоненти: обробку результатів і формулювання висновків. Для цього широко використовуються математичні та статистичні методи.

Четверта фаза - інтерпретація - пояснення причин отриманих результатів і доведення їхньої надійності. До цієї фази входять такі компоненти як аналіз даних і формулювання методичних рекомендацій.

Проведення експерименту вимагає чіткої організації роботи, яка передбачає вибір експериментальних груп та експериментаторів. Рекомендується добирати приблизно однакові за рівнем навченості класи, які працюють у подібних умовах. Якщо експериментальне навчання охоплює багато класів чи шкіл, то його проводять декілька експериментаторів. Головне - це дотримання обраної методики та висока кваліфікація вчителів.

Для підтвердження чи спростування гіпотези експерименту протиставляються два або більше варіанта вирішення досліджуваної проблеми. Для встановлення результатів експериментального навчання використовуються контрольні роботи учнів, їх усні відповіді, записані на магнітну плівку, спостереження та записи, зроблені на уроці та під час бесід з учнями.

У будь-якому виді експерименту суттєву роль відіграє зіставлення результатів експериментальних груп. Це може відбуватися по вертикалі: порівнюються рівні знань, навичок і вмінь одних і тих самих учасників експерименту в різний час, наприклад, на початку і в кінці навчання, від заняття до заняття; і по горизонталі: порівнюються різні варіанти методик, які реалізуються у відповідних групах учасників експерименту. Чистоти експерименту можна досягти й тоді, коли використовується перехресний експеримент, тобто коли класи, які певний час займалися за однією методикою, через деякий час навчаються за методикою інших класів і навпаки. Чистоті експерименту сприяє також вибір таких класів, у яких працює один і той самий вчитель.

Наступний етап дослідження - упровадження результатів експерименту в практику роботи відповідних навчальних закладів.

В методиці використовується також дослідне навчання. Воно слугує основним засобом перевірки розроблених методичних систем і передбачає масове навчання за запропонованою дослідниками методикою. Мета використання цього методу - масова апробація нових прийомів і методів навчання, найкращих форм організації навчального процесу, удосконалення навчально-наочних посібників тощо. В процесі дослідного навчання вчитель веде викладання за науково обґрунтованим планом. Результати навчання контролюються, ведеться спостереження. Дослідне навчання дає лише загальне, сумарне уявлення про ефективність того чи іншого засобу або системи роботи.

Неправильно ототожнювати експеримент і дослідне навчання, оскільки цілі і зміст цих двох методів дослідження різні. Мета експерименту - розкрити сутність того чи іншого методичного питання, виявити ті чи інші закономірності. Дослідне навчання слугує для перевірки того, наскільки вже знайдене вирішення питання покращує навчання в цілому, наскільки розроблена методика є доступною для масової школи, які результати вона може дати, якщо нею користуються вчителі, які працюють в різних умовах. Дослідне навчання дозволяє внести певні корективи в методичну систему. У зв'язку з цілями дослідного навчання контроль за результатами навчання проводиться інакше, ніж в експерименті.

При проведенні експерименту перевіряються багато варіантів гіпотези.

При проведенні дослідної роботи порівнянню підлягають класи, які працюють за новою методикою, з класами, що працюють за раніше прийнятою методикою. Ці класи є контрольними. Для того, щоб результати дослідного навчання були переконливими, воно повинно охоплювати великі групи вчителів і учнів.

Для одержання об'єктивних даних у процесі експериментального та дослідного навчання доцільним є використання статистичних методів для оцінки результатів, доповнювати одні методи дослідження іншими.

Для того щоб одержати більш об'єктивні дані про предмет дослідження, використовуються допоміжні методи.

Метод анкетування запозичений методикою у соціології. В процесі анкетування особі чи групі осіб пропонується усно чи письмово відповісти на питання: відкриті (очікується вільна відповідь), або закриті (відповідь полягає у виборі з декількох запропонованих тверджень). Анкетування може бути вибірковим, індивідуальним, груповим, усним і письмовим. Цей метод дослідження набуває відносної об'єктивності за умови опитування великої кількості учасників анкетування - сотень і тисяч.

Укладання анкети потребує спеціальної підготовки, а її розповсюдження, збір та обробка результатів - копіткої праці та спеціальних умов. Методика укладання анкет включає майже такі ж етапи, як і розробка плану спостереження: повинні бути визначені її цілі, питання, на які бажано одержати відповіді. Анкетування дає цінні результати в тому випадку, коли при її укладанні у дослідника вже є певна гіпотеза і він визначив план аналізу того фактичного матеріалу, який очікує одержати.

Тестування як допоміжний метод дослідження використовується досить широко. В залежності від мети дослідження розрізняють діагностичні, прогностичні, констатуючі та змішані тести. В сучасних методичних дослідженнях найбільшого розповсюдження набули констатуючі тести, які є складовою частиною експерименту. За їх допомогою реалізують передекспериментальний і післяекспериментальний зрізи.

Метод інтерв'ю полягає в тому, що з кожним представником тієї чи іншої групи людей, думка яких вивчається, проводиться бесіда по заздалегідь розробленому плану. Відповіді фіксуються, а потім відбувається їх порівняння та аналіз.

Коли при вивченні того чи іншого об'єкту неможливо одержати про нього відомості за допомогою об'єктивних методів, звертаються до методу експертів. Цей метод використовується, в першу чергу, в усіх спірних випадках (наприклад, яку програму обрати, за яким підручником навчати тощо).

Бесіда експериментатора з учасниками експерименту і вчителями може суттєво доповнити уявлення про процес дослідження, про його сильні і слабкі сторони. Під час бесіди дослідник може з'ясувати питання, які не включаються до самого дослідження, але які доповнюють загальну картину експерименту.

Хронометрування як допоміжний метод дослідження використовується в тих випадках, коли необхідно документально зареєструвати хід усього навчального процесу або певної його частини на уроках. У методичному дослідженні під хронометруванням розуміють фіксацію на магнітофонну або відеострічку ходу навчального процесу, завдяки чому можуть здійснюватися будь-які виміри усномовленнєвої діяльності вчителя або учнів у зв'язку з вирішенням навчальних завдань.

Однак жоден із методів наукового дослідження не має універсального значення. Всі методи дослідження, як основні, так і допоміжні, ефективні лише у поєднанні один з одним. Лише в сукупності вони можуть забезпечити необхідну повноту та глибину вивчення проблеми.

15. Сугестивний метод

Сугестивний метод (метод навіювання) створений у другій половині XX ст. в Софійському інституті сугестології (Болгарія), названий іменем його творця, психотерапевта за фахом, Георгія Лозанова. Лозанов як лікар-сугестолог дійшов висновку щодо можливості використання у навчанні іноземних мов неусвідомлених резервних можливостей, які він спостерігав у своїх пацієнтів. Безпосередня дія викладача на тих, кого він навчає і хто в цей час перебуває у стані "псевдо-пасивності", і, головним чином, саме його сугестивна, навіююча дія сприяє усуненню психотравмуючих факторів (скутості, страху, побоювання можливих помилок, замкнутості, некомунікабельності, труднощів у подоланні стереотипів рідної мови та "мовного бар'єру" іноземної). Такий вплив, на думку Лозанова, створює сприятливі передумови для організації іншомовного мовленнєвого спілкування. Крім того, він допомагає розкрити резервні можливості учнів щодо запам'ятовування значного обсягу навчального матеріалу.

Наука, названа Лозановим "сугестологією", розкриває, на його думку, механізми, які забезпечують вивільнення та мобілізацію резервних можливостей людини краще запам'ятовувати, засвоювати, спілкуватися.

Головні положення сугестивного методу:

1) створюються сприятливі умови для оволодіння учнями усним мовленням шляхом усунення багатьох психологічних бар'єрів, що виникають в ситуаціях навчання;

2) більша увага приділяється зв'язку навчального процесу з особистими інтересами та мотивами учнів;

3) між викладачем та учнями встановлюються і підтримуються довірливі стосунки, які сприяють успішній мовленнєвій взаємодії;

4) навчання проходить у двох планах — свідомому та підсвідомому, в яких діють обидві півкулі головного мозку, а це дає оптимальний результат;

5) мовний матеріал засвоюється в атмосфері гри, перевтілення, з використанням мови та рухів, а також драматизації творів мистецтва, що допомагає переключити увагу учнів із форми на сам процес спілкування;

6) навчальний матеріал вводиться на основі значних за обсягом полілогів і супроводжується перекладом на рідну мову учнів, а також коментарем лексичного та граматичного характеру (двічі); перше пред'явлення у виконанні викладача з музичним супроводом рецептивна фаза, під час якої функціонують ліва та права півкулі мозку), та друге пред'явлення полілогу вчителем у нормальному темпі, коли учні знаходяться в "концерт­ному стані" — у стані релаксації і слухають учителя з заплющеними очима, сидячи у зручних позах;

7) активізація матеріалу проходить за допомогою драматизації, ігор, пісень, вправ на запитання-відповіді; при цьому учні виконують різні ролі, широко використовують невербальні засоби комунікації;

8) у центрі уваги — усномовленнєва комунікація та вокабуляр, проте учні читають полілоги і пишуть твори на різні теми;

9) завдяки використанню резервів мимовільної пам'яті за один місяць досягається засвоєння на розмовному рівні близько 2000 слів. Застосування методу Лозанова з метою прискореного оволодіння інозем­ною мовою дало позитивні результати і стимулювало організацію сугестопедич-них курсів не лише у нього на батьківщині, але й у ряді інших країн. Проте цей метод має й деякі недоліки, проаналізовані Г. О. Китайгородською (Росія).

Завдя­ки зусиллям останньої ідеї інтенсивного навчання отримали свій подальший розвиток. Вона розглядає учня як активного учасника педагогічного процесу, що творчо оволодіває знаннями та уміннями, які він з успіхом застосовує у своїй навчальній та життєвій діяльності.

16. Сучасні методи навчання + сугесивний та комунікативний