С опорой на данное понятие она выделяет 4 типа детей группы риска с девиантным поведением:

«десоциализированные» - у них плохие отношения с ровесниками, равнодушие к другим, эгоцентризм;

«социализированные» - они привязаны к «своим», но враждебны к посторонним;

«агрессивные» - допускают физическое насилие над другими людьми, им свойственно преступное поведение;

«неагрессивные» - им присущи: устойчивая ложь, прогулы, побеги из дома, наркомания.

Таким образом, опираясь на проведенный анализ работ отечественных педагогов и психологов, можно сделать вывод, что дети, подростки группы риска – это те, которые в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства являются психически и соматически ослабленными, социально плохо адаптированными, с дальнейшим риском школьной и социальной дезадаптации. К ним относят: детей, оставшихся без попечения родителей; детей с особыми нуждами (умственно отсталыми, с задержкой психического развития, с нарушениями речи, слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, эмоционального развития); детей улицы; детейинвалидов; детей-жертв насилия; детей одаренных; детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Следовательно, речь идет об особой категории людей, которые самостоятельно не могут решить проблемы жизнедеятельности, без посторонней помощи снизить опасность дезадаптации.

Вопросы Литература Ж.А. Захарова Тема 2. Теоретические основы социально-педагогического сопровождения ребенка Трансформация представлений общества о сущности детства и месте подрастающих поколений в развитии человеческого сообщества, развитие гуманистической психологии и педагогики, внедрение их идей в практику обучения и образования инициировали появление исследований, посвященных различным аспектам изучения помощи, поддержки, сопровождения личности, оказавшейся перед лицом трудных жизненных проблем. В связи с тем, что эти явления рассматриваются многими авторами, нередко встречается их отождествление, подмена одного понятия другим.

Это требует уточнения позиции конкретного исследователя. В частности, в социальных науках широко распространен термин «помощь», как «содействие кому-нибудь в чем-нибудь, участие в чем-нибудь, приносящее облегчение» [10, 558].

Помощь - это воздействие субъекта, оказывающего помощь на объект, которое предполагает внешнее действие, актуализирующее или компенсирующее ресурс. Помощь рассматривается, в данном случае, как вмешательство в процесс активизации ресурса, управление его использованием [5].

В социально-педагогической литературе выделяются следующие виды помощи: социально-экономическая, социально-информационная, социальноправовая, социально-психологическая, социально-реабилитационная, медикосоциальная, социально-педагогическая и социально-бытовая.

В этом контексте социально-педагогическая помощь, чаще всего, определяется как комплекс мер, обеспечивающих создание необходимых условий для реализации прав родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях с детьми, педагогами, предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую безнадзорность; это обеспечение благоприятного развития и продуктивного воспитания приемных детей в замещающих семьях.

Все названные виды помощи могут носить коллективный, групповой и индивидуальный характер. Анализ литературы и нашего собственного многолетнего опыта убеждает в том, что наиболее эффективна все же индивидуальная помощь ребенку, семье, когда у них возникают проблемы в решении возрастных задач.

По мнению преобладающего большинства исследователей, помощь реализуется через поддержку. Очень досконально понятие «поддержка», ее смысл анализирует Ф.И. Кевля [6]. Она предлагает, во-первых, обратиться к словарю В. Даля, где слово «поддержка» поясняется как действие по значению глагола «поддерживать» [7] - служить подпорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем); подставкой - всем, что поддерживает тяжесть; укрепой всем, что придат крепость, прочность, силу. Исходя из того, в педагогике - это действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что движется находится в динамике.

В России в научный обиход термин «поддержка» введен О.С. Газманом и другими и предусматривает обеспечение педагогической помощи в индивидуальном развитии (саморазвитии), включает ее психологический, социальный и медицинский аспекты в их интеграции.

Опираясь на глубокий анализ понятия «поддержка», можно сделать несколько важных выводов: а) постановка вопроса о педагогической поддержке как подсистеме наряду с обучением и воспитанием, которая наполняет конкретным содержанием в педагогике категорию «развитие», органично входит в деятельность и учителя-предметника, и профессионала-воспитателя [6, 81]; б) поддержка, как явление универсальное, возможна и имеет сходные основания в многообразных условиях, но в зависимости от ситуации может быть по содержанию и форме педагогической, психологической и нравственной; в) в педагогическом плане целесообразно говорить об опережающей поддержке, которая, раздвигая границы времени, обеспечивает осторожное приближение к сокровенным сторонам внутреннего мира, к элементам «Я-концепции» ребенка с учетом заповеди: «Не навреди!».

Опережающая педагогическая поддержка личностного развития ребенка - это деятельность по моделированию условий и траектории развития личности ребенка в перспективе его жизненного самоопределения. на обеспечивается субъект-субъектным взаимодействием, включает комплекс средств индивидуальной помощи; характеризуется гуманистической направленностью и основывается на совокупности принципов [6].

В современной отечественной педагогической литературе можно встретить два подхода к рассмотрению этой проблемы. Один - трактует социально-педагогическую поддержку с позиции социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, второй - рассматривает ее как помощь, содействие ребенку в развитии индивидуальности.

Для первого подхода к проблеме социально-педагогической поддержки характерно рассмотрение ее с позиции помощи государства и общества социально незащищенным слоям, в том числе как решение индивидуальных проблем жизни и деятельности детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Такой подход встречается в социальной педагогике. В контексте этого подхода Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульга, И.Ф. Дементьев и другие считают, что социально-педагогическая поддержка это оказываемая профессионально подготовленными людьми помощь детям в выявлении, определении и разрешении их проблем в ситуациях нарушения их базовых прав [5; 11].

Н.А. Соколова считает такую позицию достаточно спорной, поскольку нельзя сводить все многообразие проблем ребенка только к нарушению его базовых прав и ограничивать социально-педагогическую поддержку лишь категорией детей, оказавшихся в трудной ситуации.

Близкую позицию, по мнению этого же автора, занимают А.Т. Бойцова, Н.Ю. Конасова, B.C. Кошкина и еще ряд исследователей, трактующих социально-педагогическую поддержку как «систему деятельности, организованную на основе межведомственного взаимодействия и направленную на создание условий реализации прав особых категорий детей (детей оказавшихся в трудной жизненной ситуации, с проблемами социального взаимодействия, здоровья, одаренных детей)» [3, 121]. Они считают, что социально-педагогическая поддержка решает задачи реализации прав ребенка на полноценное развитие, образование, досуг, охрану здоровья, участие в культурной и творческой жизни, на поддержку и помощь взрослого [3].

Второй подход к определению социально-педагогической поддержки, разделяемый данным автором, касается всех без исключения детей и ориентирован на помощь и содействие ребенку в процессе развития его индивидуальности.

Сравнительно-сопоставительный анализ социально-педагогическая помощи, поддержки, сопровождения позволяет сделать вывод о значительном пересечении их объемов, схожести структур, общности субъектов, сходстве методов, в связи с чем важно отметить, что категории «помощь», «поддержка», «сопровождение» нуждаются в уточнении, в подходах одних авторов объем понятий «поддержка», «помощь», «сопровождение» пересекается и они их отождествляют, в других -сопровождение понимается как более широкое понятие, которое наряду с другими включает и их.

Такое сопровождение определяется одними как системная интегративная технология социально-психологической помощи семье, другими - личности и как один из видов социального патронажа, третьими метод,

-как обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных сложных ситуациях жизненного выбора, которые выражаются в оказании ему помощи в принятии таких решений.

Использование термина «сопровождение» продиктовано, по мнению Г.И.

Симоновой, необходимостью интеграции этих процессов, а также для того, чтобы подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения [13].

В словаре русского языка С. И. Ожегова сопровождение трактуется следующим образом: «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» [10]. Следовательно, изначально этимология самого слова предполагала взаимодействие различных субъектов, которые могут находиться в разных отношениях: путника и сопровождающего, и сам путь, который они проходят вместе.

Согласно В. Далю, путник — это путешественник, странник, который находится на перепутье; человек, ищущий временного приюта [4]. Такая трактовка созвучна с целями социального становления ребенка, когда на каждом возрастном этапе перед ним стоит широкий спектр задач овладения культурой общества, самостроительства собственной личности. Безусловно, в этих ситуациях ребенку необходим сопроводитель, взрослый человек, помогающий ему преодолеть трудности взросления, социализации.

Ю.В. Слюсарев понятие «сопровождение» употребляет для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [14].

Таким образом, в современных трактовках сопровождение рассматривается как содействие психически здоровым детям, людям, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности.

Многие исследователи (В. А. Горянин, В. С. Мухина и другие) отмечают, что сопровождение предусматривает «поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности» [8, 32 - 39; 9, 43-53.]. Они доказывают, что успешно организованное сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна.

В этом же контексте М. Р. Битянова определяет сопровождение ребенка как «движение вместе с ним, рядом, а иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути» [2, 4-12], и выделяет три компонента психологопедагогического сопровождения подростка: 1) систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса подростка с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития; 2) создание социальнопсихологических условий для успешного обучения и развития подростков, работа с подростками (развивающие занятия, организация специальной развивающей среды, консультации), методическая помощь педагогам; 3) создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психологического состояния конкретных подростков.

Многие исследователи делают акцент на сопровождении как деятельности, которую осуществляет специалист, оказывая помощь ребенку. Т.

М. Чурекова, например, определяет сопровождение как «систему профессиональной деятельности, направленной на создание социальнопедагогических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка, совершенствования педагогического мастерства учителя, формирования субъект-субъектных отношений» [13, 87].

Сущностной характеристикой сопровождения, по мнению О. И.

Сдобниковой, является создание условий для перехода личности к самопомощи. С ее точки зрения, сопровождение — это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи — патронажа, который, в отличие от коррекции, предполагает поиск скрытых ресурсов развития человека, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей [13, 92].

Е.И. Казакова рассматривает понятие «сопровождение» через призму обеспечения, метода и организации. В первом случае, если речь идет об обеспечении, это создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора; если о методе, то это - совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию» [13].

Исходя из того, что между методом и процессом сопровождения существует определенная связь, Е.И. Казакова предлагает понимать способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит: диагностика сущности возникшей проблемы; информация о путях е решения; консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения; первичная помощь на этапе реализации плана решения.

Следовательно, сопровождение в данном случае рассматривается как комплексная поддержка развития ребенка [13].

Б. С. Братусь также рассматривает сопровождение в качестве метода, способа практического осуществления данного процесса. Он считает, что сопровождение по своей сути предполагает взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого [13, 102].

Сущность процесса социально-педагогического сопровождения подростка, по мнению С. А. Расчетиной, также заключается во взаимодействии сопровождающего и сопровождаемого, направленном на предоставление субъекту воспитательной деятельности права самостоятельно совершать свой выбор и нести за него ответственность, на оказание помощи субъекту развития в формировании ориентационного поля развития. Она считает, что индивидуальное сопровождение это не столько метод, сколько целостный процесс, в рамках которого осуществляется поддержка личности. В основу этого процесса закладывается единство диагностики, анализа информации, коррекционных мероприятий и отслеживания развития ребенка. Идея сопровождения состоит в том, чтобы посредством социально-психологических и педагогических мероприятий помочь детям и подросткам, членам их семей активно справляться с трудностями.

Достаточно полно концепция социально-педагогического сопровождения подрастающего поколения представлена М.И. Рожковым. Он считает, что функциями такого сопровождения являются: диагностическая (диагностика возникшей проблемы); информационная (информирование сопровождаемых о существе проблемы и путях ее решения); консультационная (консультация на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы самими клиентами сопровождения); первичная помощь на этапе реализации плана решения проблем [8].

Суть сопровождения состоит в создании определенной внутренней модели субъекта, которая поможет ему быть активным и ответственным с опорой на внутренние силы субъекта и потребность в самореализации.

При таком подходе цель социально-педагогического сопровождения формирование у человека способности к саморазвитию, саморегуляции, самоизменению и самосовершенствованию в различных ситуациях его жизненного становления.

Исходя из представленной цели задачами социально-педагогического сопровождения являются: создание оптимальных условий для осуществления ситуации жизненного выбора клиента; посредничество в решении таких актуальных задач как, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями, учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута; развитие психологопедагогической компетентности у ближайшего социального окружения клиента (учащихся, родителей, педагогов); улучшение социального статуса развивающейся личности; профилактика возникновения проблем, способных деформировать характер ребенка; сохранение естественных механизмов развития личности.

При этом реализация этой идеальной цели, отмечает М.И. Рожков, невозможна без решения процессуальной - установление гармонических ское сопровождение выступает в качестве фактора воспитания, то воспитание является целевой функцией социально-педагогического сопровождения, так как сам механизм воспитывающих влияний, определенных концептуальными позициями невозможен без социально-педагогического сопровождения.

Именно сопровождение, включающее в себя помощь и поддержку, предполагает не решение проблемы ребенка за ребенка, а стимулирование его самостоятельности в решении его проблемы.

Такое сопровождение выполнят две группы функций: целевые, отражающие содержание педагогических задач, решаемых субъектами социально-педагогического сопровождения; инструментальные,отражающие технологию социально-педагогического сопровождения. К группе целевых функций М.И. Рожков отнес интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, саморегуляции, предметно-практическую, экзистенциальную. К инструментальным диагностическую, коммуникативную, прогностическую и организаторскую функции.

М.И. Рожков также считает целесообразным выделить три компонента социально-педагогического сопровождения: пропедевтический, актуальный, рефлексивный. Назначение первого предполагает формирование социальной компетентности детей в процессе специально проводимых с ними занятий, второго - конкретную деятельность педагога в период возникновения реальной ситуации, требующей помощи и поддержки взрослых людей, третьего осмысление происходящего и проектирование определенных действий в будущем.

Рассматривая процесс социально-педагогического сопровождения, как процесс цикличный, М.И.