40. Характеристика психологии как учения о душе в эпоху Античности и Средневековья.

Психологические знания в античный период

Психология как рациональное познание души человека зародилась в античности в недрах философии на основе созданной в этот период геоцентрической картины мира, ставившей человека в центр мироздания.

Античная философия восприняла от предшествовавшей мифологии понятие души. Практически все древние философы пытались выразить с помощью понятия души самое главное сущностное начало живой природы, рассматривая ее как причину жизни и познания.

Впервые человек, его внутренний духовный мир становится центром философского размышления у Сократа (469-399 до н.э.). В отличие от своих предшественников, занимавшихся преимущественно проблемами природы, Сократ сосредоточился на внутреннем мире человека, его убеждениях и ценностях, умении действовать в качестве разумного существа. Главную роль в психике человека Сократ отводил умственной деятельности, которая исследовалась в процессе диалогического общения. После его исследований понимание души наполнилось такими идеями, как «благо», «справедливость», «прекрасное» и т.д., которых физическая природа не знает.

Мир этих идей стал сердцевиной учения о душе гениального ученика Сократа — Платона (427-347 до н.э.).

Платон разработал учение о бессмертной душе, обитающей в смертном теле, покидающей его после смерти и возвращающейся в вечный сверхчувственный мир идей. Главное у Платона не в учении о бессмертии и переселении души, а в исследовании содержания ее деятельности (в современной терминологии в исследовании психической деятельности). Он показал, что внутренняя деятельность душ и дает знания о реальности сверхчувственного бытия, вечного мира идей. Каким же образом находящаяся в бренной плоти душа приобщается к вечному миру идей? Всякое знание, согласно Платону, есть воспоминание. При соответствующих усилиях и подготовке душа может вспомнить то, что ей довелось созерцать до своего земного рождения. Он учил, что человек «насаждение не земное, а небесное».

Платон впервые выявил такую форму психической деятельности, как внутренняя речь: душа размышляет, спрашивает сама себя, отвечает, утверждает и отрицает. Он первым попытался раскрыть внутреннюю структуру души, вычленив ее тройственный состав: высшую часть — разумное начало, среднюю — волевое начало и низшую часть души — чувственное начало. Разумная часть души призвана согласовывать низшие и высшие мотивы и побуждения, идущие от разных частей души. В сферу изучения души вводилась такая проблематика, как конфликт побуждений, и рассматривалась роль разума в его разрешении.

Ученик Платона — Аристотель (384-322 до н.э.), споря со своим учителем, возвратил душу из сверхчувственного в чувственный мир. Он выдвинул концепцию души как функции живого организма,, а не какой-то самостоятельной сущности. Душа, по Аристотелю, является формой, способом организации живого тела: «Душа есть суть бытия и форма не такого тела, как топор, а такого естественного тела, которое в самом себе имеет начало движения и покоя».

Аристотель выделил в организме различные уровни способностей к деятельности. Эти уровни способностей составляют иерархию уровней развития души.

Аристотель различает три вида души: растительную, животную и разумную. Два из них принадлежат к физической психологии, поскольку не могут существовать без материи, третья — метафизична, т.е. разум существует отдельно и независимо от физического тела как божественный разум.

Аристотель впервые ввел в психологию идею развития от низших уровней души к се высшим формам. При этом каждый человек в процессе превращения от младенца во взрослое существо проходит ступени от растительной к животной, а от нее к разумной душе. Согласно Аристотелю, душа, или «психе», — это двигатель, позволяющий организму реализовывать себя. Центр «психе» находится в сердце, куда поступают впечатления, передаваемые от органов чувств.

При характеристике человека Аристотель на первое место выдвигал знания, мышление и мудрость. Эта установка во взглядах на человека, присущая не только Аристотелю, но и античности в целом, была в значительной степени пересмотрена в рамках средневековой психологии.

Психология в Средние века

При изучении развития психологических знаний в эпоху Средневековья нужно учитывать целый ряд обстоятельств.

Психологии как самостоятельной области исследований в период Средневековья не существовало. Психологические знания включались в религиозную антропологию (учение о человеке).

Психологические знания Средневековья основывались на религиозной антропологии, которая особенно глубоко была разработана христианством, особенно такими «отцами церкви», как Иоанн Златоуст (347-407), Августин Аврелий (354-430), Фома Аквинский (1225-1274) и др.

Христианская антропология исходит из теоцентрической картины мира и основного принципа христианской догматики — принципа креационизма, т.е. творения мира Божественным разумом.

Современному научно ориентированному мышлению очень трудно понять учения святых отцов, которые носят преимущественно символический характер.

Человек в учении святых отцов предстает как центральное существо во Вселенной, высшая ступень в иерархической лестнице те арного, т.е. сотворенного Богом мира.

Человек есть центр Вселенной. Эта идея была известна и античной философии, которая рассматривала человека как «микрокосм», малый мир, объемлющий собой все мироздание.

Христианская антропология не отказалась от идеи «микрокосма», но святые отцы существенно изменили ее смысл и содержание.

«Отцы церкви» считали, что природа человека связана со всеми основными сферами бытия. Своим телом человек связан с землей: «И создал Господь Бог человека из праха земного и вдунул в лицо его дыхание жизни, и стал человек душою живою», — говорится в Библии. Чувствами человек связан с материальным миром, душой — с духовным миром, разумная часть которой способна восходить к самому Творцу.

Человек, учат святые отцы, двойственен по своей природе: один его компонент — внешний, телесный, а другой — внутренний, духовный. Душа человека, питая тело, с которым она вместе создана, находится в теле повсюду, а не сосредоточена в одном каком-то месте. Святые отцы вводят различие между «внутренним» и «внешним» человеком: «Бог сотворил внутреннего человека и слепил внешнего; слеплена плоть, сотворена же душа»*. Говоря современным языком, внешний человек есть явление природное, а внутренний человек — сверхприродное явление, есть нечто таинственное, непознаваемое, божественное.

В отличие от интуитивно-символического, духовно-опытного пути познания человека в восточном христианстве, западное христианство пошло по пути рационального постижения Бога, мира и человека, выработав такой специфический тип мышления, как схоластика (конечно, наряду со схоластикой в западном христианстве существовали и иррационалистические мистические учения, но не они определяли духовный климат эпохи). Апелляция к рациональности в конечном итоге привела к переходу цивилизации Запада в Новое время от теоцснтрической к антропоцентрической картине мира.

41. Цели воспитания в современном российском образовании.

Цели воспитания, как и цели любой человеческой деятельно-

сти, являются исходным моментом в построении всей системы

воспитания, ее содержания, методов, принципов.

Цель — идеальная модель результата деятельности. Цель вос-

питания есть заранее определяемое представление о результате

воспитательного процесса, о качествах, состоянии личности, ко-

торые предполагается сформировать. Выбор целей воспитания не

может быть случайным.

Как показывает исторический опыт, цели воспитания форми-

руются под влиянием изменяющихся потребностей общества и под

воздействием философских и психолого-педагогических концеп-

ций. Динамизм, вариативность целей воспитания подтверждают-

ся и современным состоянием этой проблемы.

Современная педагогическая практика руководствуется двумя

основными концепциями целей воспитания:

• прагматической;

• гуманистической.

Прагматическая концепция, утвердившаяся с начала ХХ в. в США

и сохраняющаяся здесь до настоящего времени под наименовани-

ем «воспитание ради выживания». Согласно этой концепции, шко-

ла должна воспитывать прежде всего эффективного работника,

ответственного гражданина и разумного потребителя.

Гуманистическая концепция, имеющая много сторонников в Рос-

сии и на Западе, исходит из того, что целью воспитания должно

быть оказание помощи личности в реализации всех заложенных

в ней способностей и талантов, в осуществлении ею собственно-

го «Я».

Крайним выражением этой концепции является основанная на

философии экзистенциализма позиция, предлагающая вообще не

определять целей воспитания, предоставляя человеку право сво-

бодного выбора направления саморазвития и ограничивая роль

школы лишь представлением информации о направлении этого

выбора.

Традиционной для России, как это показано в гл. 2, является

воспитательная цель, соответствующая гуманистической концеп-

ции, ориентирующейся на формирование всесторонне и гармони-

чески развитой личности. Формально она сохранялась и в период

советской власти. Однако господствовавшая в этот период марк-

систская идеология жестко связывала возможность достижения

этой цели с коммунистическим преобразованием общества.

Гуманистический идеал обнаружил свою устойчивость, сохра-

нившись и в постсоветской России в условиях коренного изме-

нения социальных целей, когда коммунистические установки сме-

нились демократическими.

В этой обстановке в современной России произошло возрож-

дение гуманистических целей воспитания, сформулированных

в наиболее полном виде еще К.Д. Ушинским и развитых в твор-

честве лучших советских педагогов, таких, как А.С. Макаренко,

В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов.

Сегодня цель воспитания формулируется как оказание помо-

щи личности в разностороннем развитии. В Законе РФ «Об обра-

зовании» сказано, что образование служит осуществлению «задач

формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни

в обществе, помощи в осознанном выборе профессии» (ст. 9, п. 2.).

Образование, согласно Закону, должно обеспечить самоопределе-

ние личности, создание условий для ее самореализации (ст. 14,

п. 1).

Таким образом, вечную педагогическую проблему о приоритете

в воспитании интересов личности или интересов общества, Закон

решает в пользу личности, заявляя о приверженности отечествен-

ной системы образования гуманистической концепции воспитания.

Поскольку цель воспитания отличается некоторой абстрактно-

стью, чрезмерной общностью, она конкретизируется, уточняется

с помощью формулировки комплекса задач воспитания.

Среди задач воспитания в современной системе российского об-

разования выделяются следующие:

• формирование у каждого воспитанника ясной смысложиз-

ненной установки, соответствующей природным задаткам и кон-

кретному индивидуальному социальному положению;

• гармоническое развитие личности, ее нравственных, интел-

лектуальных и волевых сфер на основе ее природных и социаль-

ных возможностей и с учетом требований общества;

• овладение общечеловеческими нравственными ценностями,

гуманистическим опытом Отечества, призванными служить проч-

ным фундаментом всего духовного мира личности;

• формирование активной гражданской позиции, соответству-

ющей демократическим преобразованиям общества, правам, сво-

бодам и обязанностям личности;

• развитие активности в решении трудовых, практических за-

дач, творческого отношения к выполнению своих производствен-

ных обязанностей;

• обеспечение высокого уровня общения, взаимоотношений

в учебном и трудовом коллективе на основе сложившихся соци-

ально значимых коллективных норм.

Реализация целей и задач воспитания обеспечивается совмест-

ными усилиями всех его участников:

1. Преподавателей, консультантов, тренеров, руководителей

всех уровней. Именно они являются субъектами воспитательного

процесса, несут ответственность за его организацию и эффектив-

ность.

«Воспитатель, поставленный лицом к лицу с воспитанником, —

говорил Ушинский, — в себе заключает всю возможность успехов

воспитания».

2. Но это не означает, что процесс воспитания может реали-

зоваться без всякого участия его объекта, т.е. самого воспитанни-

ка. Сам воспитанник может или воспринимать воспитательные

воздействия, или сопротивляться им — от этого в огромной сте-

пени также зависит эффективность воспитательной деятельности.

3. Третьим участником воспитательного процесса является тот

коллектив, в котором, как правило, он осуществляется. Коллек-

тив оказывает огромное влияние на каждого своего члена, при-

чем это влияние может быть как позитивным, так и негативным.

Конечно, коллектив, учебная или рабочая группа сами могут

быть объектом воспитания со стороны преподавателя, руководи-

теля.

4. И наконец, еще одним активным участником воспитатель-

ного процесса является та большая социальная макросреда, в ко-

торой существуют учебные и трудовые коллективы. Социальная

среда, окружающая действительность, всегда выступает в качестве

мощного фактора, оказывающего огромное влияние на результа-

ты воспитания.

Итак, воспитание — это сложный, многофакторный процесс.

Характеризуя его, А.С Макаренко писал: «Воспитание есть про-

цесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все:

люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из

них на первом месте — педагоги».