Тема 20, Психология внимания

Рис. 1

Начиная с работы Вертхаймера о перцептивной группировке, для демонстрации феномена перцептивной организации используются особо­го рода объекты, один из которых представлен на рис. 1.

Такой объект в целом воспринимается как некая крупная единица, имеющая форму квадрата. Когда внутри этого квадрата образуются го­ризонтальные (или вертикальные) ряды точек, они все-таки остаются частями этой более крупной организации. Действительно, тот факт, что в таких объектах те или иные ряды пятен образуют горизонтальные (или вертикальные) линии, является демонстрацией феномена расчленения. Это было подчеркнуто Кречем и Калвином, которые использовали такие объекты в своих экспериментах. Эти исследователи не измеряли порог расчленения объектов Вертхаймера, тем не менее их результаты показы­вают, что он должен быть очень высоким: даже когда расстояния между пятнами в одном направлении были значительно больше, чем в другом, испытуемые нередко совершенно не замечали этого, несмотря на много­кратное предъявление объектов.

Можно было бы возразить, что это обусловлено тем, что время предъявления объектов очень мало (0,06 с). Это возражение неверно.

Порог расчленения таких объектов столь же высок и тогда, когда время экспозиции значительно больше. Недавно мы показали это в очень простых экспериментах, где объекты предъявлялись в течение одной или даже нескольких секунд. Чтобы получить величину порога расчленения, мы меняли отношение расстояний между пятнами по горизонтали и вер­тикали. Одни наблюдения были сделаны, когда испытуемый рассматри­вал объект как фон, что означало отвлечение внимания от объекта, дру-

^; См.: W'-rtlirinier Л/. irntersuphur.Ki>n '/ur Lchrv vo:i dor Gestak .. Psyc'.'.jioKloV-e Forsrhur.f.'. 19^3. Bri. -t. S. 301 350.

449

гие - когда от испытуемого настойчиво требовали обращения к объекту как таковому. В первой серии наших экспериментов мы предлагали пер­вое задание.

Объекты были составлены из черных кружочков (1/8 дюйма [~3,2 мм] в диаметре), которые прикреплялись к квадрату из белого картона (со стороной в 7 дюймов [= 17,8 см]). В одном направлении (вертикаль­ном либо горизонтальном) расстояние между кружочками сохранялось неизменным, а именно 12/16 дюйма [=19,1 мм]. В другом направлении оно уменьшалось от 12/16 до 4/16 дюйма [~6,3 мм]. Для предохранения объектов они закрывались сверху целлофаном. Контраст между кружоч­ками и фоном при этом почти не менялся.

Объекты использовались как фон для картонной фигурки значитель­но меньшего размера, и испытуемый должен был сообщить о том, нравит­ся ему фигурка или нет, перемещая ее в одну или в другую сторону. Фи­гурки не нарушали сколько-нибудь существенно восприятия объектов. Больше того, объекты оставались свободными перед испытуемыми все вре­мя, пока снималась одна фигурка и предъявлялась следующая. Каждый испытуемый производил последовательно шесть выборов. Фоновый объект при этом не менялся. В данных опытах использовались четыре различных объекта. Каждый служил фоном в опытах с 5 испытуемыми. Один и тот же испытуемый имел дело только с одним объектом.

Непосредственно после шести оценок испытуемого экспериментатор убирал объект и просил испытуемого описать фон, на котором восприни­малась фигура. Результаты, полученные при таких условиях, мало отли­чались друг от друга. Иногда сообщалось, что кружочки были размеще­ны случайным образом, более часто — что они организованы в вертикаль­ные или горизонтальные ряды. Наконец, в отдельных случаях отмечалась только горизонтальная или только вертикальная организация. Посколь­ку фактическая расчлененность по одному направлению сопровождалась подавлением соответствующих отношений в другом направлении, то лишь этот последний случай можно рассматривать как указание на то, что расчленение действительно произошло.

В одной половине наших опытов изменялись промежутки по вер­тикали, в другой — по горизонтали.

Испытуемыми были студенты разных колледжей.

В опытах, где объект выступал в качестве фона, результаты 20 испы­туемых были следующими. При постоянстве промежутков по горизонтали или вертикали — 12/16 дюйма [« 19,1 мм] и сокращении промежутков по вертикали или горизонтали до 7/16, 6/16. 5/16, 4/16 дюйма [= 11,1, 9,5,7,9, 6,3 мм] расчленение в вертикальном направлении отмечалось соответственно 0, 1, 2, 4 раза, а в горизонтальном направлении — 0, О, 1 и 4 раза. Поскольку каждый испытуемый имел дело лишь с одним соотно­шением промежутков, эти результаты не зависели от какой-либо особой «установки». Известное совпадение результатов в обеих сериях указывает

450

на то, что в условиях наших опытов и для сравниваемых испытуемых вер­хняя граница порога расчленения лежит между 5/16 и 4/16 дюйма [=» 7,9 и 6,3 мм]. Определенный таким образом порог оказывается чрезвычайно высоким. Будем считать, что в среднем порог лежит в области 9/32 дюйма [» 7,1 мм]1.

В следующей серии наших опытов испытуемым предъявлялись объекты того же типа с инструкцией описать каждый из них сразу же пос­ле предъявления. Теперь объект выступал уже не в качестве фона воспри­ятия — на него прямо направлялось «внимание». Мы даже и не пытались ввести какую-либо специальную установку помимо этого простого требова­ния внимания к объекту.

В опытах участвовали 10 студентов. Каждому из них последова­тельно предъявлялся весь набор объектов, начиная с тех, где промежут­ки по горизонтали и вертикали были равны между собой (12/16 дюйма [» 19,1 мм]). Объекты, в которых укорачивались промежутки либо по горизонтали, либо по вертикали, предъявлялись попеременно. Все объекты предъявлялись в течение 1 с. Поскольку оказалось, что расчле­нение как по вертикали, так и по горизонтали происходит при одном и том же соотношении промежутков, результаты для этих двух ситуаций здесь объединены. По 10 испытуемым они получились следующими.

Предел уменьшения промежутков (в дюймах)	12/16	10/16	9/16	8/16	7/16	6/16	5/16
Число случаев расчленения	0	0	1	2	8	9	10

Можно сказать, что для группы в целом порог лежал теперь в про­межутке между 8/16 и 7/16 дюйма [«12,7 и 11,2 мм], т.е. при разности расстояний (по горизонтали и по вертикали) заметно меньшей, нежели в том случае, когда объект выступал в качестве фона. Считая ее равной 15/32 дюйма [=» 11,9 мм], мы получаем для нее значение примерно 63% от наибольшего промежутка2. Следовательно, установка, которая требу­ет внимания к объекту, понижает порог3, хотя он остается еще достаточ­но высоким. Расчленение редко наблюдается до тех пор, пока промежут­ки по одному направлению не уменьшатся более чем на одну треть.

1 Т.е. порог составляет примерно 37% от величины наибольшего промежутка (12/16 дюй­ ма или 19,1 мм); значит, для того, чтобы произошло расчленение, понадобилось умень­ шить промежуток на 63%, (Примечание редакторов-составителей.)

2 В данном случае для того, чтобы произошло расчленение, понадобилось уменьшить промежуток на 37%, а не на 63%, как это было в серии, где объекты Вертхаймера были фоновыми, т.е. на них не обращалось внимание. (Примечание редакторов-составите­ лей.)

3 Легко посчитать, что порог снизился в 1,7 раза, (Примечание редакторов-состави­ телей.)

Поскольку может показаться, что экспозиция длительностью в 1 с все еще слишком коротка для того, чтобы расчленение происходило лег-ко, эксперименты были повторены при экспозиции в 3 с. Ояять было 10 испытуемых. Результаты оказались следующими.

Предел уменьшения промежутков (в дюймах)	12/16	1W16	9/16	I 8/16 | 7/16 [	6/16	t 5/16 : i
Число случаев расчленения	0 1 0 i		0	2 | 8	9	10 J

Трудно увидеть какое-либо различие между этими результатами и теми, что были получены при более коротких экспозициях. Можно по­этому довериться результатам Креча и Калвина.

Креч и Калвин показали, что легкость, с которой расчленение осу­ществляется различными людьми, не связана с остротой зрения. Вели­чина порога в нашей группе может рассматриваться как еще одно под­тверждение этого факта. Ни один из двадцати испытуемых не обнару­жил расчленения, когда расстояния по двум, направлениям были соответственно 12/16 и 10/16 дюйма [^ 19,1 и 15,9 мм], т.е. когда раз­ница приближалась к 1/8 дюйма [-3,2 мм]. Расстояния как таковые большинство испытуемых могли сравнивать с большей точностью. В этой связи мы обнаружили очень простой и выразительный факт. Если поместить перед собой один из наших объектов, который, несмотря на значительное различие между вертикальными и горизонтальными про­межутками, все-таки не кажется нам расчлененным, то нетрудно выде­лить три кружка, которые вместе образуют прямоугольный треугольник, и отстроиться от окружающих кружков¹. Резкое различие между верти­кальными и горизонтальными сторонами треугольника совершенно оче­видно при этих условиях.

В той последовательности, в которой представлялись объекты, оче­редное уменьшение промежутков между кружочками могло произойти как по вертикали, так и по горизонтали. Результаты не позволяют гово­рить о том, что расчленение более легко осуществлялось по горизонта­ли, хотя можно было бы думать, что вертикально-горизонтальная иллю­зия будет действовать именно в этом направлении. Очевидно, это не ока­зывало заметного влияния на результаты наших экспериментов. Иллюзия проявлялась, однако, когда выделялся прямоугольный треугольник. В этом случае, хотя объективно промежутки были равными, вертикальный промежуток казался заметно большим.

Отметим, что в то время как вертикальные (или горизонтальные) линии образуются в наших объектах лишь с большим трудом, эти же са­мые объекты содержат компоненты, которые воспринимаются как таковые

Это более легкое задание, чем задача расчленения целого объекта с образован-.;'.'-.! вгфтикольчмх fir/'M горизонтальных) ли:;:::-:.

452

все время, а именно пятка или кружочки. Условия сохранения их в каче­стве самостоятельных образований, конечно, столь благоприятны, что на них почти никак не сказывается включение в общую структуру объекта либо, при определенных условиях расчленения, в вертикальные или гори­зонтальные линии¹.

Последовательность, в которой предъявлялись объекты в том слу­чае, когда на них обращалось внимание, могла привести к определенной установке, благоприятной для нерасчлененной организации. Порог, по­лученный при этих условиях, мог оказаться выше, чем при других ус­ловиях. Если это так, то результаты наших опытов не показывают рас­членяющего действия внимания во всей его полноте, однако вряд ли в нашей ситуации такого рода увеличение порога могло быть сколько-ни­будь большим. Когда мы сами рассматривали объект, который только немногими воспринимался как расчлененный, он и нам вовсе не казал­ся расчлененным, и только после настойчивого усилия ввести «правиль­ное» расчленение иногда возникало очень неустойчивое расчленение от­дельных областей объекта.

Соглашаясь с результатами Креча и Калвина, мы не можем согла­ситься с некоторыми замечаниями в адрес гештальтпеихологии. Во-пер­вых, можно утверждать, что и их собственные наблюдения, и наши едва ли значат, что при определенных условиях принципы гештальтпеихологии не действуют. Конечно, гештальтпеихологи никогда не настаивали на том, что близость всегда оказывается решающим фактором, даже когда силы организации, действующие в ином направлении, предельно сильны. Разве является возражением против закона притяжения тот факт, что самолет может оторваться от земли и часами парить в воздухе? Во-вторых, на ос­новании своих данных эти авторы возражают против положения о том, что эффекты близости воспринимаются «непосредственно». Когда много лет назад гештальтпеихологи сделали предположение такого рода, они исполь­зовали термин «непосредственно», дабы возразить против представления о том, что организация является просто результатом научения, которое яко­бы постепенно трансформирует так называемые ощущения в объекты или группы. Этот термин вовсе не отрицает того, что организации требуется определенное время (очень короткое), чтобы завершить свою работу. На­против, определенные феномены, такие, как у-движение², всегда рассмат­ривались как указания, подтверждающие этот факт. В этой связи остает-

¹ По-видимому, расчленение, с которых мы имеем дело б наших опытах, легче про­исходит при определенных условиях. Изредка мы наблюдали, что объект, который вос­принимался нерасчленеино, приобретал расчлененность, когда при полностью тождеством-ных условиях его величина заметно уменьшалась.

^а •/■движение (гамме движение) - кажущееся движение расширения или сжатия фи­гуры, когда увеличивается или уменьшается ее яркость; явление, исследованное а дип­ломной работе К.Дувкера, выполненной кол руководством М.Вертхайхера. (Примечание редакторов-составителей.)

ся еще заметить, что эти авторы всего лишь подтвердили в частном виде тот факт, что даже простые перцептивные структуры являются продуктом некоторого быстро протекающего развития, которое направлено от более однородного ко все более расчлененному, Гештальтпеихолог-и вполне зна­комы и с этим представлением. Действительно, в работе Вертхаймера, где рассматривались вопросы перцептивной группировки, это положение было ясно выражено много лет назад.

Тенденция более крупной организации препятствовать возник­новению более дробных структур не ограничивается случаем объектов, со­стоящих из множества пятен. В последующих опытах мы использовали объекты иного рода, которые в свое время предложил также Вертхаймер. Буквы и слова как самостоятельные единицы с их знакомыми характери­стиками могут исчезать, когда к ним присоединяется их зеркальное ото­бражение (см. рис. 2).

Рис. 2

Только немногие люди, воспринимая этот объект, непроизволь­но осознают тот факт, что верхняя часть объекта представляет слово теп.

В маскировках такого типа ведущей является тенденция орга­низации к образованию замкнутых фигур, которые настолько изменяют некоторые характеристики частей, что непроизвольно они уже не могут быть узнаны. Например, когда наш объект воспринимается как целое, то контур слова теп и его зеркальное отображение образуют связную об­ласть, приобретающую характер фигуры (что в свое время было описа­но Рубином). Когда каждое слово воспринимается раздельно, то контур слова является простой графической фигурой, однако внутри большего объекта слово и его буквы склонны терять спои знакомые характерис­тики и редко непроизвольно узнаются. Принцип, который включается здесь и действие, отличен от того, который действует в случае точечных объектов Вертхаймера, И все же в плане отношения между более круп­ной организацией и ее отдельными частями ситуации эти сходны на­столько, что мы надеялись и с этим новым объектом получить сходные результаты.

В опытах мы использовали объект, имевший 18 см в длину и 3 см в высоту. Расстояние между верхней и нижней половинками объекта из-

менялось в промежутке от 0 до 3,5 см через каждые 0,5 см. В первом опыте эти объекты выступали в качестве фона, на котором, предъявля­лись две горизонтальные прямые примерно одинаковой длины, одна на 1,8 см выше, а другая — на столько же ниже объекта, и испытуемые должны были сравнить их длины. Время экспозиции было всегда 1,5 с. После 6 сравнений объект убирался, а испытуемый должен был ответить, что он видел между линиями. В этих ответах очень часто встречались такие слова, как «листья», «сердца», «волнистые линии». Слово теп было упомянуто только тогда, когда объекты предъявлялись при очень силь­ном разделении в пространстве, да и то лишь немногими испытуемыми. Результаты 40 испытуемых по 5 на каждый промежуток были сле­дующими,

Промежуток, см	0	0,5	1	1,5 1 2 I 2,5	3	3.5
Число восприятий слова «men»	0	0	0	0 J 1 | 0		1

Только 4 из 40 испытуемых заметили, что им предъявлено хорошо знакомое слово, хотя в отдельных группах промежуток между этим словом и его зеркальным отображением был очень большой (даже при промежут­ках в 3 и 3,5 см. слово теп восприняли только трое из 10 испытуемых).

Затем мы провели опыт в условиях привлечения внимания к таким объектам. Объективные условия, включая и время предъявления, были прежними. Горизонтальные линии также были оставлены на своих мес­тах. И снова с каждым промежутком работали о испытуемых. Перед предъявлением объекта испытуемым давалась инструкция описать то, что они увидят, пока объект еще не убран экспериментатором. Горизонталь­ные линии не упоминались в инструкции.

Результаты 40 испытуемых, по 5 на каждый промежуток, были следующими.

Промежуток, см	0	0,5	1	1,5	2 1 2 5 1 3	3,5
Число восприятий слова «men»	0	1	2	3	4 [ 4 | 5 | 5 1

Примечательно, что даже когда испытуемые прямо направляют вни­мание на объекты, лежащие между линиями, промежутки в 0,5 и 1 см не приводят к устойчивому узнаванию слова. Из каждых 10 испытуемых не

¹ Д-р Мери Хенли однажды уже провела эксперименты такого рода, результаты ко­торых не были опубликованы. Она нашла, что большая организация доминирует даже в том случае, когда слово и его зеркальное отображение отчетливо разведены в простран­стве. Предыдущие опыты заставили нас предположить, что когда испытуемые увидят в первый раз такой объект, а затем отдельные надписи с постепенно возрастающим разде­лением, то сложившаяся уже установка воспрепятствует осознанию и опознанию слова, даже когда промежуток станет очень большим. Пробы при различных промежутках были выполнены поэтому с различными испытуемыми, по пяти на каждый промежуток. На­шими испытуемыми были студенты колледжей.

Кёлер В., Адаме П. Расчленение и внимание 455

более 3 осознают присутствие слова при такиж условияж, ж только когда расстояние возрастает до 8 см, слово воспринимается уже всеми. Посколь­ку действие установки, препятствующее обнаружению слова, исключено, то остается только заключить, что для некоторых испытуемых слово все еще сильно подавляется более крупной организацией даже в том случае, когда промежуток достигает величины примерно 2 см, С другой стороны, различия между данными результатами и теми, что получены при отсут­ствии внимания к объекту, очень велики. При тех же самых объектах уже 24 (а не 4) испытуемых опознавали слово. Несомненно, что наши испыту­емые замечали промежуток между половинками объекта. Мы часто проси­ли испытуемых выполнить рисунок в соответствии с их описанием. По большей части рисунки эти состояли из двух раздельных фигур, даже ког­да испытуемые не узнавали слова, но именно при таких обстоятельствах фигуры меньше всего походили на слово или его зеркальное отображение.

Р. Баркли, К, Мерфи

[СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ]¹

Данный текст представляет собой краткий справочник для родителей и учителей детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностя и для взрослых, имеющих этот диагноз. <...> Его можно посылать учителям ребенка вместе с конкретными рекомендациями относительно того, как е таким ребенком работать в классе. Подобным же образом его можно пре­доставлять работодателю, руководителю или членам семьи взрослого чело­века, имеющего такой диагноз, разумеется, с разрешения этого человека.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — современ­ный термин, обозначающий специфическое нарушение развития, которое встречается как у детей, так и у взрослых, и включает в себя недостатки торможения поведения, устойчивости внимания и сопротивления его от­влечению, а также регуляции уровня своей активности соответственно тре­бованиям ситуации (гиперактивность и беспокойство). В течение последне­го столетия этот синдром получал множество различных названий и в том числе «синдром детской гиперактивности», «гиперкинетическая детская реакция», «минимальная дисфункция мозга» и «синдром дефицита внима­ния» (с гиперактивностью или без нее).

Основные характеристики. Преобладающими признаками СДВГ являются:

1. Нарушение торможения реакций, контроля побуждений и спо­собности откладывать удовлетворение потребности. Эта особенность часто проявляется в неспособности индивида остановиться и подумать, прежде чем что-то сделать; ждать своей очереди во время игры, общать­ся с другими людьми или стоять в очереди; моментально перестать реа-

^! ВагЫау ЯЛ.. Murphy K.R. Att-eiaiTO-Defidt Hyperactivity DH---rd»r: A C!^!r>ical Workbook. N.Y., L.: Guilford Press, 199», V. 1-8. (Перевод ВЛ-Яснои.)

гировать, когда становится очевидным, что твои действия больше не эф­фективны; сопротивляться отвлекающим факторам, когда нужно сосре­доточиться или работать; работать ради большего, но удаленного во вре­мени вознаграждения, а не стремиться к меньшему, но более близкому; сдерживать преобладающую или непосредственную реакцию на какое-то событие, если этого требует ситуация,

2. Избыточная, несоответствующая задаче или плохо регулируе­мая требованиями ситуации активность. Индивиды е СДВГ во многих случаях чрезмерно неусидчивы', беспокойны и все время находятся в движении. Во время выполнения сравнительно скучного задания они делают слишком много лишних движений, например, покачивают нога­ми, постукивают пальцами, раскачиваются, меняют позу или положение. Маленькие дети чрезмерно много бегают, куда-нибудь забираются и про­являют в целом избыточную моторную активность. Хотя эти проявления имеют тенденцию с возрастом уменьшаться, даже подростки с СДВГ бо­лее беспокойны и непоседливы, чем их ровесники. У взрослых это бес­покойство может быть более субъективно и малозаметно со стороны, хотя некоторые взрослые проявляют беспокойство и внешне, говорят о своей потребности все время быть занятыми или что-то делать и невозможнос­ти сидеть спокойно.

3. Неустойчивое внимание и отсутствие упорства в выполнении задания. Эта проблема часто возникает тогда, когда индивиду с СДВГ приходится выполнять непривлекательные для него действия — скучные монотонные, продолжительные или повторяющиеся. Когда необходимо выполнять неинтересные, но важные задания, такие индивиды часто не демонстрируют той настойчивости, усидчивости, мотивации и силы воли, которые проявляют в этой ситуации люди их возраста. Нередко они го­ворят, что такие задания им быстро наскучивают и потому они все вре­мя перескакивают с одного незаконченного дела на другое, не доводя их до конца. Во время выполнения сложных, скучных или длительных за­даний часто теряется концентрация внимания, а в случае неожиданного перерыва индивид не в состоянии вернуться к заданию, над которым. работал, В результате, эти индивиды часто отвлекаются в те моменты, когда концентрация внимания необходима для выполнения задания; если нет прямого надзора, у них также могут быть проблемы с завершением рутинных заданий и в том, чтобы непрерывно выполнять такие задания во время самостоятельной работы.

Мы перечислили три области самых распространенных проблем, связанных с СДВГ. Но кроме них, как показывают исследования, у лю­дей с этим синдромом, особенно у тех, у кого он связан с импульсивным поведением (будет рассмотрено ниже), могут быть трудности в следующих сферах психической деятельности.

1. Запоминание того, что нужно сделать, или рабочая память. Рабочая память обеспечивает возможность удерживать информацию, ис-

458

пользуемую для управления собственными действиями в настоящий момент или позже. В первую очередь она необходима для запоминания того, что в ближайшем будущем нужно что-то сделать. У лиц с СДВГ часто бывают трудности с рабочей памятью, и как следствие их часто характе­ризуют как забывчивых, неспособных держать в голове важную инфор­мацию, которая им понадобится позже для управления своими действи­ями, и как неорганизованных в мышлении и других видах деятельности из-за того, что они часто забывают цель своей деятельности. От рабочей памяти зависит и то, что их часто можно охарактеризовать как действу­ющих непредусмотрительно или необдуманно, менее способных, чем дру­гие люди, предвидеть будущие события и подготовиться к ним. Недав­ние исследования показывают, что лица с этим синдромом не могут чув­ствовать ход времени и использовать это чувство в своих ежедневных занятиях так же адекватно, как другие люди. В результате они часто опаздывают на встречи, не укладываются в поставленные сроки, оказы­ваются плохо подготовленными к предстоящей деятельности и менее способны следовать отдаленным целям и планам. Проблемы с организа­цией времени и подготовкой к предстоящим событиям часто встречают­ся у детей старшего возраста и взрослых с СДВГ.

2. Задержка в развитии внутренней речи и в следовании правилам. Недавние исследования показывают, что у детей с СДВГ замедлено разви­тие внутренней речи, т.е. речи в уме, — собственного «внутреннего голо­са», который мы используем для того, чтобы общаться с собой, обдумы­вать происходящие события и направлять наше поведение. Внутренняя речь абсолютно необходима для нормального развития мышления, реф­лексии и саморегуляции. Задержка ее развития у лиц с СДВГ приводит к существенным проблемам там, где надо придерживаться правил и ин­струкций; тщательно читать указания и действовать сообразно им, сле­довать до конца своим планам, режиму и «распорядку дел» и даже по­ступать согласно правовым и моральным принципами. В сочетании с недостатками, связанными с рабочей памятью, проблемы с внутренней речью часто приводят к существенным затруднениям в понимании тек­стов, особенно в тех случаях, когда эти тексты сложные, неинтересные или объемные.

3. Трудности в регуляции эмоций, мотивации и возбуждения. У де­тей и взрослых с СДВГ часто бывают проблемы, которые расстраивают эмоциональные реакции на события, которые бывают у людей их возра­ста. Дело не в том, что эмоции, которые они испытывают, не соответству­ют ситуации, а в том, что лица с СДВГ выражают их более открыто, чем другие люди. По-видимому, они менее способны переводить внутрь свои чувства, сдерживать их и держать в себе, хотя они и делают то, что мог­ли бы делать в этих ситуациях другие люди. Как следствие, они выгля­дят менее эмоционально выдержанными, более реактивными в своих чувствах, более вспыльчивыми, раздражительными и легко выходят из

459

равновесия. С проблемой эмоциональной регуляции связаны трудности с формированием внутренней мотивации выполнения тех заданий, которые им не нравятся или не вознаграждаются сразу. Из-за неспособности со­здавать собственную мотивацию, побуждение или стремление, часто ка­жется, что у них нет силы воли и самодисциплины, — они не могут за­ниматься тем, что не обеспечивает немедленной награды, не возбуждает или не представляет для них интереса. Мотивация того, как долго и усер­дно они будут работать, зависит от ближайшего окружения, в то время как другие люди в ситуациях, когда нет немедленной награды или ка­ких-то других результатов, развивают в себе способность к внутренней мотивации. С указанными проблемами регуляции эмоций и мотивации связана проблема регуляции общего уровня возбуждения в соответствии с требованиями ситуации. Лицам с СДВГ трудно активизировать себя и приступить к работе, которая должна быть сделана. Они часто жалуют­ся на неспособность поддерживать себя в состоянии бодрствования или хотя бы встряхнуться в скучных ситуациях. В то время, когда они дол­жны быть более бодрыми, сосредоточенными и активно включаться в задание, они выглядят мечтательными или «как в тумане».

4. Снижение способности решения проблем, изобретательности и гибкости в достижении отдаленных целей. Нередко, осуществляя целе­направленную деятельность, мы неожиданно сталкиваемся с препятстви­ями на пути к достижению цели. В такие моменты индивиды должны сделать выбор из множества вариантов, рассматривая возможные резуль­таты и выбирая среди них тот, который вероятно преодолеет препятствие, так что индивид сможет продолжить движение к цели. Лицам с СДВГ преодолеть такие препятствия намного труднее. Сталкиваясь с преграда­ми, они часто бросают свою цель и не отводят время на обдумывание других вариантов действий, которые могли бы помочь им в достижении цели. Поэтому они оказываются менее гибкими в подходе к проблемной ситуации и часто реагируют на нее автоматически или импульсивно. Как следствие, они выглядят менее изобретательными в преодолении преград, чем другие люди. Эти проблемы могут проявляться даже в устной и пись­менной речи индивидов с СДВГ, так как они не могут быстро собрать свои идеи в одно структурированное, связное рассуждение. Таким образом, у них снижена способность быстро собрать свои действия или идеи в пос­ледовательность реакций, эффективно достигающих вербальной или пове­денческой цели.

б. Большая, чем в норме, изменчивость в выполнении заданий или работы. Для лиц с СДВГ, особенно для подтипов с импульсивным пове­дением, типично появление, с течением времени, значительного разнооб­разия способов выполнения заданий. Широкие колебания обнаруживают­ся в качестве, количестве и даже скорости выполнения работы. Кроме того, им не удается в разные моменты и дни поддерживать сравнительно устойчивое соотношение производительности и точности работы. Это раз-

460

нообразие нередко вызывает у окружающих недоумение, тик как в одно время индивид с СДВГ может выполнить данную работу быстро и пра­вильно, а в другой раз — медленно и с ошибками. Некоторые исследо­ватели считают, что такое разнообразие в осуществлении трудовой дея­тельности является столь же характерной чертой СДВГ, как и уменьше­ние торможения и невнимательность, описанные выше.

Другие характеристики. СДВГ имеет и некоторые другие характе­ристики, связанные с особенностями развития.

1. Раннее развитие основных симптомов. Симптомы СДВГ появля­ются, в среднем, у детей от 3 до 6 лет. Это особенно вероятно для подти­пов синдрома с гиперактивным и импульсивным поведением. Симптомы других подтипов могут развиваться несколько позднее. Но у подавляю­щего большинства по крайней мере некоторые симптомы, появляются, конечно, до 13 лет. У лиц с подтипом преобладающей невнимательнос­ти, который не связан с импульсивностью, проблемы с вниманием раз­виваются позже, чем у других подтипов, — чаще всего в середине поздне­го детства. Таким образом, считается, что данный синдром, независимо от подтипа, начинается в детстве, и если его симптомы впервые появля­ются у взрослых, то у них нужно предполагать другие мозговые наруше­ния, а не СДВГ.

2. Ситуативные изменения симптомов. Не исключено, что основ­ные симптомы СДВГ могут заметно меняться в зависимости от ситуации, в которой оказывается человек. Исследования показывают, что лица с СДВГ лучше ведут себя в ситуациях «один на один», при выполнении заданий, которые им нравятся или интересны, немедленного вознаграж­дения за хорошее поведение, когда за ними наблюдают, когда они вы­полняют задание в раннее время дня и когда дети находятся с учителем, а не с матерью. И наоборот, они проявляют больше симптомов в группе при выполнении скучного задания; при работе без наблюдения, при ра­боте в более позднее время дня, и в ситуации, когда дети находятся с матерью. В некоторых случаях указанные ситуативные факторы оказы­вают небольшое влияние на проявление симптомов СДВГ, но поскольку их влияние отмечалось исследователями довольно часто, такие измене­ния в симптомах считаются важными.

3. Относительно постоянное течение, синдрома. Симптомы СДВГ развиваются довольно стабильно. Абсолютный уровень симптомов с воз­растом понижается, но такое же снижение уровней невнимательности, импульсивности и активности происходит и у обычных индивидов. Та­ким образом, у лиц с СДВГ могут наблюдаться улучшения в поведении, но в этом отношении они не всегда достигают уровня своей возрастной группы. Они хронически отстают от других людей своего возраста в спо­собности тормозить свое поведение, сосредоточивать внимание, контро­лировать отвлекаемость и регулировать уровень собственной активности. Исследования показывают, что среди детей, которым клинический диаг-

ноз СДВГ был поставлен в детстве, у 50-80% основания для этого диагноза остаются в юности, а у 10-65% и во взрослом состоянии. У 50-70% взрослых продолжают проявляться по крайней мере некоторые симптомы, которые могут причинить вред их жизни.

Последствия у взрослых. Было установлено, что от 1 5% до 50 лиц с СДВГ в конечном итоге с возрастом от него избавляются. Эти данные были получены в дополнительных исследованиях, где не использовались современные и более строгие критерии синдрома. Но данным, получен­ным при использовании более сильных и современных критериев, толь­ко у 20-35% детей с синдромом в будущем не проявлялись симптомы, наносящие ущерб из взрослой жизни. В течение жизни значительное количество лиц с: СДВГ подвергаются риску развития оппозиционного и демонстративного поведения (50%), проблем в общественном поведении и антисоциальных поступков (25—45%), неспособности к обучению (25— 40%), низкой самооценки и депрессии (25%). У некоторых (5—10%) мо­гут развиваться более серьезные мозговые нарушения, такие как маниа­кально-депрессивный психоз¹. К моменту достижения совершеннолетия у 10 — 20% могут развиваться антисоциальные расстройства личности (причем у большинства из них будут проблемы с употреблением нарко­тиков). Кроме того, приблизительно у 10—25% развиваются проблемы со злоупотреблением и зависимостью от легальных (алкоголь и табак) и не­легальных (марихуана, кокаин и незаконное использование лекарств) наркотических веществ. Опасность возникновения таких проблем наибо­лее велика у тех, у кого были нарушения поведения или правонаруше­ния в подростковом возрасте. Несмотря на существование такой опасно­сти, у половины и немного более индивидов с СДВГ эти сопутствующие проблемы и нарушения не развиваются вообще. Тем не менее, большин­ство лиц с этим синдромом несомненно испытывали трудности при обу­чении в школе, 30 — 35% хотя бы один раз оставались на второй год, а 25—36% так и не закончили среднюю школу.

Есть вероятность того, что у взрослых с СДВГ будет обнаружен бо­лее низкий уровень образования, чем можно было бы ожидать, исходя из их интеллектуальных способностей и образовательного статуса семьи. Они также могут испытывать трудности в адаптации на рабочих местах и быть недостаточно занятыми в работе, несмотря на свои сравнительно высокие уровни умственных способностей, образования и благополучия в семье. По причине скуки и межличностных конфликтов с коллегами и сослуживцами они склонны менять место работы чаще, чем другие люди. Кроме того, они чаще меняют друзей и возлюбленных, более склонны к семейным ссорам и даже разводам. Довольно часто у них

^: Л1аниакм:;ьно-;;!':1рессиЕ-1!,:й :;c:i:x..>:i ■jiizorcimo'' ;;с:;:х;:ч(..'. ли;: :snt>o::i4i,::[i'.f, ;:]>'./. '■-каю.мюе в виде нпк}>е;:т;п!:!ь:х (депроосппных ?! м;ши;!п;:.'':>;:ых) rb;i;). гмл.'Я'лс'Р'мх с?;?'"."'.' :■.::<. г;ро.\:е:-к.уткнм"Л (интормя'ткям-л). \ При .•■!"'■: иг v r prriiixrvipoi'- ••ai^,mam:>?i<'.~'^:b..!

возникают проолемы, связанные с превышением скорости во время вож­дения, вызовы в суд из-за этого, а в определенных ситуациях они чаще, чем другие, попадают в дорожно-транспортные происшествия и лишают­ся водительских пиал.

Подтипы. Начиная с 1980 г. появилась возможность распределения лиц с СДВГ по подтипам в зависимости от комбинации симптомов. Тех, у кого возникают проблемы, связанные в основном с импульсивным и гиперактивным поведением и нет проблем с вниманием и сосредоточен­ностью, теперь относят к подтипу с преобладанием гиперактивности -импульсивности СДВГ. Индивидов с противоположной формой синдро­ма, т.е. с существенной невнимательностью, но без импульсивности и гиперактивности, относят к подтипу с преобладающей невнимательнос­тью. Однако, у большинства индивидов с данным синдромом проявляют­ся обе клинические черты и их относят к смешанному подтипу СДВГ. Исследования людей со смешанным подтипом показывают, что сначала, обычно в дошкольные годы, у них с большей вероятностью развиваются симптомы гиперактивности и/или импульсивности. В этом возрасте они могут быть диагностированы как подтип с преобладающей гиперактивностью—импульсивностью. Но в большинстве таких случаев раньше или позже, в течение первых лет в школе, ускоряется развитие проблем с вниманием, настойчивостью и отвлекаемостью, и они диагносцируются как смешанный подтип.

Подтип с преобладающей невнимательностью, который раньше от­носили к синдрому дефицита внимания без гиперактивности, исследован меньше всего. Проведенные исследования обнаружили качественные раз­личия между проблемами с вниманием у этих индивидов и индивидов с другими подтипами СДВГ, в которых наблюдается гиперактивное и импульсивное поведение. Оказалось, что подтип с преобладающей невни­мательностью связан с большей «погруженностью в себя», пассивностью и вялостью, затруднениями в сосредоточенном селективном внимании (отделение важной информации от неважной), медленной переработкой информации, туманностью и спутанностью мыслей, застенчивостью или чувством страха в обществе, гипоактивностью и непоследовательным извлечением информации из памяти. В этом подтипе значительно реже проявляются импульсивность (по определению), оппозиционное демонст­ративное поведение, проблемы с поведением в обществе и правонаруше­ниями. Если дальнейшие исследования будут и дальше указывать на такие отличия, то у нас появится основание рассматривать этот подтип как самостоятельный синдром, отличающийся от СДВГ.

Частота встречаемости. СДВГ встречается приблизительно у 5-7% де­тей и 5% взрослых. Среди детей соотношение между полами составляет 3 к 1, с преобладанием синдрома у мальчиков. Среди взрослых это соот­ношение падает до 2 к 1. Синдром, обнаружен практически во всех с гра­нах, где проводились исследования, включая Северную и Южную Аме-

463

рику, Великобританию. Скандинавию, Евоопу, Японию, Китай, Турцию и Средний Восток. В ряде стран ого не классифицируют как (ДШ ч не рассматривают так же, как в Северной Америке, ко нот сомнений, что этот синдром фактически универсален для всего человечества. С болыж-й вероятностью он обнаруживается в семьях, в которых другие члены се­мьи страдают тем же синдромом или в которых чаще встречаются деть рессии. Также с большей вероятностью он обнаруживается у лип с: про­блемами поведения в обществе и правонарушениями, тиками или синд­ромом Туретта^:, неспособностью к обучению, у лиц, подвергавшихся лренатальному воздействию алкоголя или табака, преждевременным рождением или низким весом, при рождении, и у лиц с травмами фрон­тальных отделов мозга.

Этиология. Вариативность СДВГ в значительной степени зависит от биологических факторов. Хотя точные причины пока не установлены, остается мало сомнений в том, что генотип (наследственность) играет наибольшую роль в распространенности синдрома в популяции. Насле­дуемость синдрома составляет в среднем 80%, т.е. генетические факто­ры обусловливают 807'. индивидуальных различий по данному набору поведенческих черт. Для сравнения примите во внимание, что это сопо­ставимо с ролью генетических факторов в формировании роста челове­ка. Исследователи установили несколько генов, связанных с синдромом, и, несомненно, выяснят более определенно, что СДВГ представляет со­бой набор сложных поведенческих черт. Поэтому маловероятно, что за возникновение синдрома отвечает только один ген. В тех случаях, ког­да наследственность не является определяющим фактором, было обнару­жено, что риск возникновения СДВГ различной степени тяжести повы­шают такие факторы, как осложнения во время беременности, прена-тальное воздействие алкоголя и табака, преждевременное рождение, очень низкий вес при рождении, чрезмерно высокий уровень свинца в организме, а также постнатальное повреждение префронтальных отделов мозга. Исследования не подтверждают широко распространенных взгля­дов, что СДВГ возникает вследствие избыточного потребления сахара, пищевых добавок, чрезмерного смотрения телевизора или плохого конт­роля ребенка родителями. Некоторые лекарства, используемые для ле­чения детей, могут иметь побочные эффекты, которые усиливают симп­томы СДВГ, но эти эффекты обратимы.

Лечение. Способов лечения СДВГ пока не найдено, но существует много способов эффективного управления этим синдромом. Главный из

¹ Синдром Турретп - заболевание, характеризующееся наличием двигательных ти­ков, особенно мышц лица у. верхней части туловища, я также ппсильствепнь'.ми импуль­сивными симптомами ко.чрола.тии (болезненное, иногда непреодолимое импульсивное :-;л-чение к произнесению без всяких 'юводов циничных, бранных слов) и лхолалии (автома­тическая, непроизвольная л л:гн;е:;пая смысл репродукция речи, обращенной к Польно-му). <При.у<!чанш' pi'Hdкпор'ш-составитр.т."й.)

464

них — обучение семьи и школьного окружения ребенка относительно природы синдрома и управления им; соответствующее обучение и реко­мендации предлагаются взрослому и членам его семьи. Среди способов лечения, которые приводят к значительному уменьшению симятомов СДВГ, исследования в большинстве случаев подтверждают эффективность стимулирующих лекарств. Кроме того, установлено, что трициклиновыс антидепрессанты также могут быть эффективными в управ­лении как симптомами СДВГ, так и сопутствующими симптомами нару­шения настроения или беспокойства. Но эти антидепреесанты менее эф­фективны, чем стимулянты. Небольшой процент индивидов с СДВГ нуждается в комбинации этих лекарств или дополнительно, когда ему сопутствуют другие мозговые расстройства, в других лекарствах.

Психологическое лечение, например, регуляция поведения в клас­се и обучение родителей способам управления поведением ребенка, приносят кратковременную пользу в данных условиях. Действительно, та­кие улучшения, как правило, ограничены условиями, в которых прово­дится лечение, и не распространяются на другие условия, которые не входят в программу регулирования. Кроме того, недавние исследования показывают, что полученные во время лечения положительные эффекты могут исчезнуть, как только лечение прекратится (в противоположность медикаментозному лечению). Таким образом, оказывается, что способы лечения СДВГ необходимо комбинировать и долгое время поддерживать. чтобы закрепить первичные результаты. В этом отношении СДВГ нужно рассматривать как любое другое хроническое клиническое состояние. которое требует продолжительного лечения для его эффективного регу­лирования, но это лечение не избавляет индивида от синдрома. Некото­рым детям может оказаться полезным обучение социальным навыкам при. условии, что оно включено в школьную программу. Согласно двум зако­нодательным актам дети с СДВГ имеют право получать специальные об­разовательные услуги'в государственных школах,

Взрослые имеют право на специальные условия на рабочем месте или специальные образовательные услуги, при условии, что степень тя­жести их синдрома настолько велика, что он приводит к помехам з од­ной или нескольких важнейших областях их жизни и что они заявят о своем синдроме своему работодателю или образовательному учреждению. Взрослые с синдромом могут также потребовать консультации по поводу их состояния и его профессиональной оценки, в определении наиболее подходящего рабочего окружения и планировании времени; они могут требовать помощи со е:ороны организации, а также других в и дон под­держки, чтобы справляться со своим синдромом. Недавно было установ­лено, что медикаменты, которые ранее были отмечены как эффективны^ для детей с СДВГ, эффективны и в регуляции синдрома у взрослых.

К лечению с малой эффективностью относятся: регулирование диеты, например, исключение из рациона сахара, большие дозы витами-

465

нов, минералов, следовых элементов или других популярных пищевых компонентов, долговременная психотерапия или психоанализ, биологи­ческая обратная связь, игровая терапия, применение метода хиропрак­тики или сенсорной интеграции, несмотря на популярность этих мето­дов лечения,

Лечение СДВГ требует всеобъемлющей поведенческой, психологи­ческой, образовательной, а иногда и медицинской оценки, за которой следует просвещение индивида и членов его семьи относительно приро­ды синдрома и способов его регуляции. В различные моменты течения синдрома лечение должно быть мультидисциплинарным и опираться на помощь профессионалов, работающих в области психиатрии, образования и медицины. Лечение и оказание помощи должно проводиться длитель­ное время. В этом случае люди с синдромом дефицита внимания и гипе­рактивности могут вести приятную, разумно организованную и плодо­творную жизнь.

¹ Следовые элементы (trace elements) — химические элементы (например, кобальт, медь, магний, цинк), необходимые в очень малых количествах для нормального функци­ онирования организма. (Прилгечаииередакторов-составителей.)

² Хиропрактика - мануальная терапия, в основе которой лежит представление о том, что нервная система координирует роботу всех органов тела, и что различные заболева­ ния могут быть следствием нарушения функции иервов ц каком-либо органе, особенно в позвоночнике. (Примечание редакторов-составителей.)

^$ Терапия сенсорной интеграции - упражнения, направленные ни коррекцию сни­женной или повышенной чувствительности органов чувств, и также на координацию их совместного функционирования; для людей с синдромом СДВГ в особенности значимым считается нормальное функционирование вестибулярного анализатора (чувство равнове­сия и т.д.) (Примечание редакторов-составителей.)

© Развитие внимания. Воспитание и формирование-внимания

Л. С. Выготский

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ФОРМ ВНИМАНИЯ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Эта история начинается с самого момента рождения. Перво­начальное внимание ребенка осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих протекание его рефлексов по известно­му нам физиологическому принципу доминанты. Этот принцип устанавли­вает, что в работе нервной системы организующим моментом является на­личие одного главенствующего очага возбуждения, который усиливается за их счет. В доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения, который мы называем вниманием.

Эту первую главу в развитии детского внимания прослеживает ге­нетическое исследование рефлексов ребенка. Оно устанавливает, как одна за другой появляются новые доминанты в поведении ребенка и как бла­годаря этому на основе их начинается образование сложных условных рефлексов в коре головного мозга. Чрезвычайно важно отметить с само­го начала тот факт, что само образование условных рефлексов зависит от развития соответствующей доминанты. <...>

Однако значение этого органического процесса, лежащего в основе развития внимания, отступает на задний план по сравнению с новыми процессами развития внимания, качественно отличными по типу, имен­но процессами культурного развития внимания. Под культурным разви­тием внимания мы имеем в виду эволюцию и изменение самих приемов направления и работы внимания, овладение этими процессами и подчи­нение их власти человека.

Психологическое исследование показывает, следовательно, что и в истории внимания мы можем отчетливо наметить две основные линии

¹ Хрестоматия но вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Оузырея, В.Я.Романова. М.; Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 184-190, 195-200, 204- 205.

468

развития; линию натурального развития внимания и линию культурно­го развития внимания. Мы не станем сейчас останавливаться на отноше­нии, существующем между одной и другой линией в развитии внимания.

Задачей нашей является проследить и схематически наметить путь этой второй линии, т.е. историю культурного развития внимания. Куль­турное развитие внимания начинается, строго говоря, тоже в самом ран­нем возрасте ребенка, при первом же социальном контакте между ребен­ком и окружающими его взрослыми людьми. Как и всякое культурное развитие, оно является развитием социальным и состоит в том, что ребе­нок по мере врастания в окружающую его социальную среду, в процессе приспособления к этой среде развивает и формирует ту основную опера­цию социального поведения личности, которую называли в старой пси­хологии произвольным вниманием.

Ключ к генетическому пониманию произвольного внимания заклю­чается, таким образом, в том положении, что корни этой формы поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка. Само по себе органическое, или натуральное, развитие внимания никогда не привело бы и не приво­дит на деле к возникновению произвольного внимания. Оно возникает, как показывают научное наблюдение и эксперимент, из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей влас­ти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием по тому же типу.

Таким образом, механизм произвольного внимания может быть по­нят только генетически и социально. Нигде поэтому не оправдываются с такой силой слова Блонделя, что волевое, или произвольное, поведение есть поведение социальное по своему существу и что максимум воли есть максимум повиновения. Мы знаем, что основным законом, по которому мы овладеваем поведением, все равно чужим или своим, является закон овладения поведением через стимуляцию. Ключ к овладению поведением заложен в овладении стимулами, и культурное развитие какой-нибудь функции, в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе со­вместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов-знаков, силою этих стимулов направляется пове­дение, эти знаки становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения.

Для того чтобы проследить генетически историю этих высших ме­ханизмов внимания, мы прибегли к экспериментально-генетическому методу. Мы старались в эксперименте создать такую ситуацию, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процессом своего внимания при помощи внешних стимулов-средств. Осуществление этой задачи мы на­ходим в опытах нашего сотрудника А.Н.Леонтьева, разработавшего функ­циональную методику двойной стимуляции в применении к исследова­нию опосредствованных процессов внимания.

468

Сущность этих опытов заключается в том, что робенок ставился перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определенном процессе.

С ребенком проводится игра в вопросы и ответы по типу игры в фан­ты с запрещением: «Да-нет не говорите, белого-черного не покупайте». Ре­бенку задается ряд вопросов, между которыми встречаются такие, на ко­торые он должен ответить названием определенного цвета. Например; «Хо­дишь ли ты в школу?», «Какого цвета парта?», «Любишь ли ты играть?», «Бывал ли ты в деревне?», «Какого цвета бывает трава?», «Бывал ли ты в больнице?», «Видел ли ты доктора?», «Какого цвета халаты?» и так далее. Ребенок должен отвечать возможно скорей на эти вопросы, но при этом ему дается следующая инструкция: 1) он не должен называть двух за­прещенных цветов, например, черного и белого, красного и синего и т.д.; и 2) он не должен называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить это возможно, но задача требует постоянного напряженно­го внимания от ребенка.

Если ребенок нарушает правило игры и называет запрещенный цвет или повторяет дважды одно и то же название, он платит фант или про­игрывает игру.

Поставленный таким образом опыт показал, что задача эта являет­ся в высшей степени трудной для ребенка дошкольного возраста и дос­таточно трудной даже для ребенка 8—9 лет, который не может решить ее безошибочно. И в самом деле, задача требует от ребенка сосредоточе­ния внимания на внутреннем процессе. Она требует от него овладения своим внутренним вниманием и часто оказывается для него непосильной. Опыт коренным образом изменяется, когда ребенку даются в помощь цветные карточки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая, ко­ричневая, серая.

Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные сред­ства и переходит от непосредственного момента к опосредствованному. Ребенок должен овладеть, как мы уже сказали, своим внутренним вни­манием, для этого он оперирует вовне внешними стимулами. Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной вовне или во всяком случае связанной с внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективного изучения этой операции. Перед нами сейчас развертывает­ся опыт, строящийся совершенно по типу методики двойной стимуляции.

Перед ребенком два ряда стимулов. Первый — вопросы эксперимен­татора, второй — цветные карточки. Первый ряд стимулов является сред­ством, с помощью которого вызывается психологическая операция, вто­рой ряд — средством, при помоши которого фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Результат обычно сказыва­ется очень скоро, число неправильных ответов быстро падает, что свиде­тельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что пебенок эти­ми процессами овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Рис. 1. Кривая развития внимания в детском возрасте

Рассмотрим раньше всего, пользуясь таким двойным эксперимен­том, устанавливающим у одного и того же ребенка в одной и той же си­туации деятельность внимания натурального и опосредствованного, воз­растное развитие одного и другого способа сосредоточения.

Проследим кривые (рис. 1), показывающие возрастное развитие од­ного и другого способа внимания¹. Обратим внимание на отношение, суще­ствующее между этими двумя линиями. Вглядываясь в них, мы замечаем, что у дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно близко друг к другу. Расхождение обеих линий сильно увеличивается в первом и вто­ром школьном возрасте и опять становится незначительным у взрослых.

Прослеживая, таким образом, обе кривые развития внимания от дошкольников до взрослого, мы приходим к следующему основному зак­лючению. Различие в деятельности опосредствованного и неопосредство­ванного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, дости­гает своего максимума в школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию.

Для того чтобы объяснить эту последовательность в развитии про­цессов опосредствованного внимания, мы должны проследить кратко, как протекает опыт на различных возрастных ступенях. Здесь мы устанав­ливаем раньше всего, что у дошкольников разница между количеством ошибок при одном и другом способе направления внимания оказывается ничтожной; введение нового приема не изменяет сколько-нибудь суще­ственно протекание всего процесса.

Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, руководствуется при ответе внушающим влиянием кар­точки. Наиболее догадливые начинают использовать предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют запре­щенные цвета, скажем, белый и черный, откладывают в сторону и при назывании пользуются теми цветами, которые остались перед ними.

Они, однако, не выводят при этом раз названный цвет из ряда кар­точек. Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифференциация карточек на цвета «мож-ные» и «неможные», к запрещенным цветам прибавляются использован­ные, т.е. уже названные. У школьников наблюдается часто ясно выра­женное подчинение средству, попытка механизировать всю операцию, что часто ведет к обессмысливанию ответов, руководящихся только цветом, подсказываемым карточкой, а не всей ситуацией в целом.

Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школь­ника первой ступени продуктивность работы его внутреннего внимания, но, по существу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложенного средства, С наиболь­шей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, которые не обнаруживают уже того подчи­нения внешнему средству, которое наблюдается у школьников первой ступени.

Соответственно этому падают цифры ошибок. У дошкольников опос-редственное внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школь­ников первой ступени этот процент падает почти в два раза, у школьни­ков второй ступени он падает в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредствованного внима­ния: все лучшее и лучшее овладение этими процессами и подчинение их своей власти. И только у взрослых мы замечаем вновь незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам.

Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль во всем процессе развития произвольного внимания, мы должны иметь в виду, что, как это ни кажется странным с первого взгляда, взрослый при переходе к пользованию карточкой ведет себя примерно так, как дошкольник, конечно, если судить по внешнему виду.

Он тоже в высшей степени мало пользуется карточками, у него вся операция носит характер полувнешнего приема, он как бы отмечает в уме запрещенные и уже названные цвета, но не передвигает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное использование внешнего средства на основе сильно развитой внутренней операции. Мы имеем полное основа-

ние предположить, что это происходит под влиянием перехода от внешне опосредствованного к внутренне опосредствованному процессу.

У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фикси­ровать запрещенные и уже названные цвета.

Если мы прибавим к этому, что наряду с сокращением, а иногда совершенным отмиранием внешней операции у взрослого очень значи­тельно повышается работа внимания внутреннего, мы будем иметь все основания для заключения, что у него произошла перестройка внутрен­них процессов под влиянием перехода к опосредствованной форме, что произошло вращивание внешнего приема: внешняя операция стала внут­ренней операцией поведения.

За это говорят и данные анализа этой операции, которые показыва­ют, что одна и та же задача может быть решена путем самых различных внутренних операций. Ребенок, пользуясь выражением Бинэ, симулирует внимание тогда, когда он выводит запрещенные цвета из поля зрения и фиксирует свое внимание на тех цветах, которые остались перед ним.

Он замещает одну психологическую операцию другой, которая при­водит к тому же эффекту, но которая, по существу, не имеет с той пер­вой ничего общего по природе. Мы снова и снова приходим к выяснению глубокого различия между «фенотипической» и «генотипической» фор­мой какого-нибудь процесса. Ребенок иногда решает эту же задачу совер­шенно иначе: он не откладывает запрещенные цвета в сторону, он выби­рает их, кладет перед собой и фиксирует их глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и перед нами работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова,

При такой операции пересматривается и сам процесс подыскания ответа. Ребенок стоит перед задачей дать правильный, т.е. осмысленный, ответ на поставленный вопрос, но соблюсти при этом известные формаль­ные правила, не называть определенных цветов. Эта своеобразная направ­ленность внимания трансформирует, перестраивает сам процесс подыска­ния ответа, направляет мышление по окольному пути. Ответы получают­ся по качеству более и более высокого типа. Вместо прямого ответа на вопрос, какого цвета бывает трава, ребенок, при запрещении называть зеленый цвет, отвечает — «трава бывает осенью желтая». Вместо «поми­доры красные», при запрещении называть красный цвет, ребенок отве­чает — «они зеленые, когда они еще незрелые».

Ребенок обращается, таким образом, к новым ситуациям, перехо­дит на более трудный путь мышления.

Такова в самых общих схематических чертах история культурного развития внимания. Мы можем сказать вместе с Рибо, впервые поставив­шим в связь проблему произвольного внимания с проблемой культурно­го развития человека: мы согласны, что этот генезис очень сложен, но он соответствует действительности. <.,.>

Мы могли бы поэтому сказать, что произвольное внимании с этой точки зрения является вращенным внутрь процессом опосредствованно­го внимания, сам же ход этого процесса всецело подчинен общим зако­нам культурного развития и образования высших форм поведения. Это означает, что произвольное внимание и по своему составу, и по своей структуре и функции является не просто результатом естественного орга­нического развития внимания, а появляется в результате изменения и перестройки всего процесса под влиянием внешних стимулов-средств.

Взамен общего положения Эббингауза, гласящего, что произволь­ное и непроизвольное внимание относятся друг к другу так же, как воля и инстинкт, замечания вполне правильного, но слишком общего, мы могли бы сказать, что произвольное и непроизвольное внимание относят­ся друг к другу так, как логическая память к мнестическим функциям или как мышление в понятиях к дологическому мышлению.

Для того чтобы закрепить полученные нами выводы, а также пе­рейти к некоторым теоретическим обобщениям, нам осталось еще экспе­риментально выяснить один чрезвычайно важный пункт в нашем иссле­довании. В самом деле, мы исходили из этого предположения, что путь от натурального внимания к произвольному заключается в переходе от непосредственных операций к опосредствованным.

Этот путь в общем и целом нам знаком и по всем другим психологи­ческим процессам, ко все же возникает вопрос, каким образом совершает­ся это опосредствование процесса внимания? Мы прекрасно знаем, что вся­кое опосредствование возможно только на основе использования естествен­ных законов той операции, которая является предметом культурного развития.

Так, в развитии памяти мнемотехническая операция, т.е. отноше­ние между стимулом-знаком и стимулом-объектом, создается на основе естественного закона образования структуры. Теперь нам осталось выяс­нить и в отношении внимания, какого рода естественная психологичес­кая связь должна существовать между двумя стимулами, для того чтобы один, мог выступить в качестве инструментального стимула, привлекаю­щего внимание к другому. Мы должны были задаться вопросом, каковы вообще естественные условия, при которых возможно опосредствованное внимание, какова естественная история знаков внимания?

Второй связанный с этим вопрос заключается в том, чтобы в иссле­довании найти, как. при данных естественных условиях протекает дей­ствительный переход от натурального к активному вниманию.

Для того, чтобы ответить на эти два вопроса, имеющие фундамен­тальное значение для всей истории внимания, мы предприняли экспери­ментальное исследование, довольно сложное по построению, ня котором мы хотим сейчас ближе остановиться.

Мы исходили из того, что внимание в чистом виде не наблюдается. Как известно, это дало повод одним психологам привлекать эти процессы

как объяснение всех самых различных изменений, происходящих в других процессах; в памяти, мышлении, воспоминании, воле и т.д., а другим, напротив, дало повод отрицать вовсе существование внимания как особой психологической функции и изгнать само это слово из психологического словаря, как это предложили Фуко, Рубин и др. Наконец, третьи предло­жили говорить вместо единого внимания о многих вниманиях, имея в виду специфичность этой функции в каждом отдельном случае. Фактически на этот путь расчленения единого внимания на отдельные функции и вступи­ла сейчас психология. Поэтому и мы не видим основания для того, чтобы считать процесс внимания и установки всегда протекающими однозначно. Оставалось найти такую наиболее примитивную и естественную деятель­ность, при которой роль установки, роль внимания мы могли бы вскрыть в чистом виде и изучить чистую культуру внимания. Мы изобрели в каче­стве такой деятельности реакцию выбора на структурные отношения, ко­торую применил впервые В.Колер в опытах с домашней курицей, шимпан­зе и ребенком, затем Э.Йенш и др.

Эксперимент, как его ставил Келер, заключался в том, что курице предлагались зерна на светло-сером и темно-сером листах бумаги, при­чем курицу не допускали клевать зерна со светло-серого листа, ее отго­няли, а когда она подходила к темно-серому, то она могла клевать эти зерна свободно. В результате большого числа повторений у курицы обра­зовалась положительная реакция на темно-серый и отрицательная реак­ция на светло-серый лист. Теперь курице была предложена в критичес­ких опытах первая пара листов; один белый, новый и один светло-серый, участвовавший в первой паре. Курица обнаружила положительную реак­цию на светло-серый лист, т.е. на тот самый, который был в предыду­щей паре и вызывал у нее отрицательную реакцию. Равным образом, когда была предложена новая пара листов, состоящая из прежнего тем­но-серого листа и нового черного, курица обнаружила положительную реакцию на новый черный и отрицательную на темно-серый, который и предыдущих опытах вызывал у нее положительную реакцию.

С некоторыми изменениями аналогичный опыт был произведен над шимпанзе и над ребенком, с еще более ярко выраженными результата­ми. Таким образом, путем этих экспериментов удалось установить, что при реакциях подобного рода животное и ребенок реагируют на структу­ру, на целое, на отношение между двумя тонами, а не на абсолютное качество цвета. Благодаря этому и оказалась возможность переноса преж­ней реакции на новые условия. При этом переносе животное и ребенок обнаруживали чрезвычайно ясно основной закон всякой психологической структуры, именно тот, что свойствами целого определяются психологи­ческие свойства и функции частей.

Так, один и тот же светло-серый лист, будучи включен в одно це­лое, вызывал отрицательную реакцию, так как в этой паре он является более светлым из двух тонов. Будучи включен в новую пару, он вызывал

A7d

положительную реакцию, так как оказывался более темным. Также на­менял свое значение с положительного на отрицательное и темно-серый цвет, когда он был включен в пару с черным. Животное и ребенок, та­ким образом, реагировали не на абсолютное качество серого того или иного оттенка, а на более темный из двух тонов.

В связи с этими опытами Келер указывает на то, что необходимо для успеха этих опытов употреблять большие цветные поверхности со значительным различием в тонах и выбирать общую обстановку опыта так, чтобы различие обоих тонов, так сказать, бросалось в глаза. Вся трудность подобных опытов с реакцией выбора у обезьян состоит, по Келеру, не в том, чтобы образовать связь между известной реакцией и известным стимулом, но главным образом, в том, чтобы направить вни­мание во время выбора именно на данное свойство зрительного поля, которое должно быть использовано в качестве условного стимула.

Поэтому надо стараться всеми мерами, чтобы соответствующая реак­ция внимания была вызвана не случайно или путем длинной постепенной дрессировки, но возможно скоро. Таким образом, уже в опытах с обезья­нами обнаружилась чрезвычайно важная, можно сказать, решающая роль внимания для выполнения соответствующей операции. При этом не следу­ет забывать, что перед исследователем, который хочет возбудить и напра­вить внимание обезьяны, стоят две совершенно различные задачи. Одна заключается в том, чтобы возбудить внимание обезьяны к опыту вообще, направить его на ситуацию в целом. Как показали исследования Келера, обезьяны вдруг начинают относиться безучастно к самому опыту, и тогда выработка новой реакции оказывается у них невозможной.

Эта первая задача решается сравнительно просто; чтобы возбудить внимание обезьяны и направить на цель, достаточно в качестве цели выбрать добывание пищи и устранить из обстановки все резкое, сильное и отвлекающее внимание обезьяны.

Но остается еще вторая, более сложная и трудная задача: направить внимание обезьяны на то, с чем должна у нее образоваться связь. Таким образом, речь идет о том, чтобы в уже направленном на цель внимании создать новое русло для внимания, направленного на какой-нибудь при­знак. Для этого Келер совершенно естественно рекомендует выбирать такие признаки, которые сами по себе привлекали бы внимание живот­ного, навязывались ему или бросались ему в глаза. Надо оперировать резкими, признаками, различиями, большими поверхностями, невырази­тельным фоном и т.д.

Мы внесли в эти опыты существенные изменения, касающиеся именно привлечения внимания: мы поступили вопреки советам Келера и, ставя наши опыты над нормальными и ненормальными детьми, пред­лагали ребенреу следующую ситуацию. Он должен был выбрать из двух стоящих перед ним чашек ту, в которую невидимо для него был. поло­жен орех, другая оставалась пустой. Обе чашки были закрыты одинако-

выми квадратными крышками из седого картона, сверх которых были прикреплены небольшие прямоугольники светло- и темно-серого цвета, занимавшие, в общем, не больше одной четверти всей крышки.

Таким образом, мы избрали намеренно признак, не бросающийся в глаза детям, для того, чтобы проследить, как происходит направление внимания в данном случае. Это изменение мы произвели потому, что цель нашего опыта, составлявшего только первое звено в ряде дальнейших, была как раз обратная цели Келера. Келер интересовался преимуществен­но образованием связи и поэтому хотел создать благоприятные условия для создания этой связи, и в частности соответствующую направленность внимания. Для нас сам процесс образования связи уже представлялся ясным из опытов Келера и не интересовал нас как таковой, он интересо­вал нас только как процесс, на котором мы могли проследить деятель­ность внимания.

Расскажем кратко, как протекал опыт у ребенка трех лет, который мы считаем типическим. У ребенка трех лет все внимание сразу направле­но на цель, он вообще не понимает той операции, которую ему предстоит сделать. В опыте и в самом начале, и очень часто в его продолжении он берет руками обе чашки, а когда его просят указать пальцем ту, которую он хочет открыть, он протягивает оба пальца и всякий раз ему приходит­ся напоминать и указывать, что можно взять только одну. На предложе­ние показать, какую из двух чашек он хочет открыть, ребенок неодно­кратно отвечает: «Хочу ту, в которой есть орех», или показывает обе чаш­ки и при этом говорит: «В какой есть, ту и хочу». Когда он выигрывает, с жадностью хватает орех и откладывает его, не обращая совершенно внима­ния на то, что делает экспериментатор; когда проигрывает, говорит: «По­дожду, сейчас угадаю» или «Сейчас я выиграю». Очень скоро у него обра­зуется реакция на место — после того как он три раза берет с успехом пра­вую чашку; когда это разрушается, начинает выбирать наугад.

Самое большее, что удается у ребенка вызвать благодаря чередо­ванию успеха и неуспеха, — это известное колебание перед выбором, однако такое колебание, где ничто не указывает на выискивание при­знака, которым ребенок мог бы руководствоваться в своем выборе. Пос­ле 30 опытов у ребенка как будто начинает устанавливаться положитель­ная реакция на темно-серый, которая держится в течение семи реакций, но которая при проверке на критических опытах не подтверждается, рав­ным образом не подтверждается и при возвращении к основной ситуации. На вопрос, почему выбрана та или иная чашка, все время и до того, как чашка открыта, и после того дается мотивировка: «Потому, что орех здесь», «Я не хотел больше проигрывать» и т.д.

В общем, выигрыш и проигрыш чередуются так часто, что ребенка удовлетворяет такая ситуация. Его внимание все время остается прико­ванным к цели. Возможно, что очень длительная дрессировка привела бы к тому же результату, что и у Келера, но опыт начинает терять для нас

476

интерес, так как наша цель, как уже указано, не заключается в том, чтобы подтвердить, проверить или как-нибудь проследить дальше уста­новленные Келером факты. Обычно внимание ребенка не направлено на серые бумажки, и может потребоваться большое число опытов для того, чтобы добиться успеха. После 45 опытов ребенок продолжает еще иног­да делать ошибки.

В той же самой ситуации ребенок 5 лет выигрывает и проигрыва­ет, на вопрос о причинах выбора отвечает: «Я не видел, потому что мне захотелось эту: мне захотелось»; однако по объективному течению опы­та видно, что ребенок реагирует главным образом по правилу проб и ошибок. Он берет не из той чашки, на которой он только что проиграл. На 23-м опыте, когда ребенок проигрывает, он отказывается платить штрафной орех, говоря: «Последний я уже не отдам, он у меня будет», и при 24-м долго осматривается. На 49-м опыте после трех проигрышей, выпавших подряд, ребенок плачет: «Я больше не буду с тобой играть, ну тебя»; когда его немножко успокаивают и спрашивают о мотивах выбо­ра, он отвечает: «Из чашки в чашку орех переходит, мне так думается». После этого мы поступаем следующим образом: мы закладываем орех в чашку на глазах у ребенка и при этом указательным пальцем указываем ему на серую бумажку, прикрепленную к крышке. Следующим движе­нием мы указываем ему на другую серую бумажку, прикрепленную к крышке пустой чашки.

На 51-м опыте ребенок выигрывает и в качестве мотива объясняет: «Тут серая бумажка и тут серая бумажка». При критических опытах сра­зу переносит и мотивирует выбор: «Потому что тут серая, а тут черная бумажка». При опытах с белой и серой бумажкой опять сразу правильно переносит в критических опытах структуру ситуации и говорит: «Ага, здесь темно-серая, где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выиграть, я не знал, что где темнее бумажка, там орех». Наутро и через несколько дней выигрывает сразу без ошибок, переносит верно. В этих опытах для нас самым существенным моментом является момент указания, момент обращения внимания, жест, которого оказывается достаточно в качестве дополнительного стимула для того, чтобы направить внимание ребенка на тот стимул, с которым он должен связать свою реакцию.

Этого легчайшего добавочного толчка оказывается достаточно для того, чтобы вся задача, приводящая ребенка к аффективному взрыву, сразу была решена верно не только в отношении данной пары цветов, но и в отношении критических опытов. Нам вспоминается по этому поводу прекрасное сообщение Келера о курицах, которые в его опыте падали в оцепенении на землю, иногда обнаруживали взрывную реакцию, когда перед ними появлялись новые оттенки серого цвета.

Скажем прямо, что в этом эксперименте в роли жеста, обращающе­ го внимание ребенка на что-нибудь, мы видим первое и самое основное естественное условие для возникновения произвольного внимания.

Выготский Л,С. Розвитие высших форм внимания в детском возрасте 47?

Мы предполагаем, что у ребенка развитие произвольного внимания протекает именно таким образом. Наши первоначальные слова имеют для ребенка значение указания. Вместе с тем, нам кажется, мы приходим к первоначальной функции речи, которая не была еще ясно оценена ни одним исследователем. Первоначальная функция речи состоит не в том» что слова имеют для ребенка значение, не в том, что при помощи слова создается соответствующая новая связь, а в том, что первоначальное сло­во является указанием. Слово как указание является первичной функ­цией и в развитии речи, из которой можно вывести все остальное.

Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную сферу, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка: с другой стороны, соответствующие стиму­лы-указания, какими являются слова, направляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с самого начала становится направляе­мым вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и лишь вмес­те с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать первич­ным процессом внимания, раньше в отношении других, а затем и в отно­шении себя. Если бы мы хотели допустить сравнение, мы могли бы сказать, что внимание ребенка в первый период его жизни движется не так, как мяч, попавший в морские волны, в зависимости от силы каждой отдельной волны, бросающей его туда и сюда, но движется как бы по от­дельным проложенным каналам или руслам, направляясь мощными мор­скими течениями. Слова являются с самого начала для ребенка как бы вехами, установленными на пути приобретения и развития его опыта.

Кто не учтет этой самой важной из начальных функций речи, тот никогда не сумеет понять, каким образом складывается весь высший психологический опыт ребенка. А дальше перед нами уже знакомый путь. Мы знаем, что общая последовательность культурного развития ребенка заключается в следующем: сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окру­жающими, наконец, он начинает действовать на других и только в кон­це начинает действовать на себя.

Так происходит развитие речи, мышления и всех других высших процессов его поведения. Так же обстоит дело и с произвольным внима­нием. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружаю­щие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его пред­мет. Вся та стадия развития детского языка, которую Мейман называл волевой и аффективной стадией, и которая, по его мнению, состоит толь­ко в выражении субъективных состояний ребенка, по нашему мнению, является стадией речи как указания.

Н.Ф. Добрынин

О ТЕОРИИ И ВОСПИТАНИИ ВНИМАНИЯ

Упразднение внимания

Несколько лет назад в буржуазной психологии возникло мнение о необходимости совсем уничтожить понятие «внимания». Это мнение бы­стро стало весьма распространенным и в настоящее время все еще ока­зывает значительное влияние на всю буржуазную психологию. Говорить о внимании стало признаком «дурного тона»; считается, что понятие внимания ничего научного не выражает; это понятие сделалось каким-то архаизмом; его употребление казалось возвратом к ненужным, изжив­шим себя понятиям старой психологии. Стало чрезвычайно модным от­рицать всякое содержание в старом понятии внимания. Вместо того что­бы говорить о внимании, начали говорить о структуре восприятия, о зрительном поле, о сенсорной ясности, об установке.

Чем было вызвано упразднение столь употребительного в обыден­ной жизни, да и в прежней психологии понятия «внимания»? Именно чрезмерная распространенность этого понятия, его использование где нужно и не нужно, постоянное оперирование словечком «внимание», постоянные попытки все объяснить наклеиванием простого ярлычка, — послужили причиной попыток совсем упразднить внимание. Исследова­тели, возражавшие против понятия внимания, обычно мотивировали это тем, что за данным понятием прячется все что угодно, что там, где мы не можем объяснить явление, мы просто апеллируем к термину «внима­ние». Говорилось о том, что понятие «внимание» лишь удваивает опи­сание психических процессов, что вместо того, чтобы говорить: «ученик

''Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания '.' Сойотская педагогика. 1938. М-8. С. 108-122.

4?>

читает книгу», говорилось: «ученик внимателен к книге». Из всего это­го выводилась необходимость утверждать «несуществование» внимания.

Можно ли согласиться с этим? Можно ли упразднить столь опреде­ленное понятие, понятие, которым мы пользуемся чуть ли не ежечасно, без которого никак не можем обойтись? Правда, ли, что за понятием «внима­ние» не скрывается ничего, кроме пустого слова? Можно ли согласиться с тем, что упразднение этого понятия даст нам лучшее объяснение всех тех явлений, которые подразумевались ранее под этим словом? Не потеряем ли мы ориентировки в направленности нашей деятельности, если совсем не будем ее замечать? Не следует ли вместо этого точно определить, что по­нимается под вниманием и как оно может объяснять те явления, которые мы подразумеваем, употребляя слово «внимание». Нам кажется, что польза термина внимания при правильном понимании его настолько оче­видна, что не следует упразднять этого термина.

Нам кажется, что стремление упразднить понятие внимания выте­кает из желания механистически понять человеческую личность, лишить ее всякой активности. А с другой стороны, как это ни странно, это отри­цание активности во внимании порою является лишь прикрытием при­знания какой-то высшей внутренней силы, прикрытием несомненного идеализма. Механицизм и идеализм сплошь и рядом уживаются друг с другом. <...>

Хотя это упразднение является модным, но нам оно кажется невер­ным. Нам кажется необходимым утверждать наличие внимания как не­обходимого свойства нашей психической деятельности. Карл Маркс в главе V первого тома «Капитала», определяя понятие труда, пишет: «Кро­ме напряжения тех органов, которыми выполняется труд, во все время труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании»1. (Курсив наш. — Н.Д.). Внимание, таким образом, является необходимым условием нашей трудовой деятельности.

^{Многозначность понятия внимания}

Мы уже говорили о том, что термин «внимание» употреблялся и употребляется в самых различных смыслах. Можно подобрать множество самых различных пониманий и определений внимания. Противопоставив их друг другу, нетрудно убедиться в чрезвычайной многозначности это­го понятия, порой противоречивости, порой чрезмерной узости, а порой необычной широте употребления данного слова. <...>

¹ См.: Маркс К. Капитал. Т. I //' Маркс К„ Энгельс Ф. Соч. Партиздат, 1937. Т. XVII. С. 198.

480

А между тем правильное определение внимания имеет принципиальное значение, так как от него зависят все дальнейшие попытки объяс­нить это явление, а объяснив, овладеть им. Важность умения владеть своим вниманием не подлежит ни малейшему сомнению, <-...>

Нам кажется, что задача заключается не в том, чтобы выдумывать еще какое-нибудь новое определение наряду с тысячами уже имеющих­ся определений. Дело ведь в данном случае заключается не в выдумы­вании и оригинальничанье. Такого оригинальничанья мы имели уже до­статочно. Однако нельзя эклектически соединить все определения. Дело заключается, по нашему мнению, в том, чтобы учтя весь прежний опыт работы над этим понятием, выделить в имеющихся уже определениях все верное и существенное, устранить все наносное, несущественное, чрезмерно расширяющее или сужающее это понятие. Несмотря на чрез­вычайный разнобой мнений, мы все же находим во всех этих определе­ниях общие черты, правильно схватывающие сущность внимания. Необ­ходимо на основе марксистского понимания личности и ее активности подчеркнуть основные ведущие черты в определении внимания, дать точ­ное и исчерпывающее описание его проявлений, выяснить причины его возникновения и протекания. Связь внимания с личностью и ее актив­ностью, выражающейся в ее воле, чрезвычайно важно проследить самым основательным образом. Вот это-то выделение ведущих моментов в по­нимании внимания, выделение, основанное на изучении многолетнего существования этого понятия и на анализе его с позиций марксистского понимания личности, мы и считаем необходимым для построения те­ории внимания. Таким образом, будет уничтожена и многозначность это­го понятия.

Потребности и воля

Марксизм впервые абсолютно правильно и до конца последователь­но решает проблему активности личности. Люди не пассивны, они не являются «придатками к машинам», не являются лишь слепым орудием в руках стихий. Люди активны, и их активность носит сознательный характер. Если в природе «...действуют одна на другую лишь слепые, бессознательные силы, и общие законы проявляются лишь путем взаи­модействия таких сил», то «...в истории общества действуют люди, ода­ренные сознанием, движимые умыслом или страстью, ставящие себе оп­ределенные цели. Здесь ничто не делается без сознанного намерения, без желанной цели»1. (Курсив наш. — Н.Д.). Так характеризует историю природы и историю общества Энгельс. Следовательно мы не должны на

¹ См.: Энгельс Ф. Людвиг Фейербах ••',/ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. J 931, Гл. IV. Т. XIV, С. 607.

этом останавливаться, а должны идти дальше и выяснять причины же­ланий и целей людей. Намерения и цели не вытекают сами из себя, они не являются последними, конечными причинами. Необходимо отыскать корни возникновения этих намерений и целей. Такими причинами явля­ются наши потребности.

Подобно тому, как содержание государственной воли определяется потребностями общества, так содержание воли личности определяется по­требностями личности, личности, живущей в данных исторических усло­виях, личности, получившей данное воспитание, обладающей теми или другими особенностями, принимающей участие в тех или других производ­ственных отношениях. Следовательно, активность личности определяется потребностями личности, ее активным участием в жизни.

Маркс и Энгельс подчеркивают, что идеи, т.е. наши представления и мысли, возникают из жизненного процесса. Они пишут: «мы исхо­дим из людей действительно деятельных и выводим из их действитель­ного жизненного процесса также и развитие идоологических отражений и отзвуков этого жизненного процесса. Даже туманные образования в мозгу людей, и те являются необходимыми сублиматами [продуктами] их материального жизненного процесса, который может быть установлен на опыте и который связан с материальными предпосылками. Не сознание определяет жизнь, а жизнь определяет сознание»¹. В чем же заключается эта жизнь? «Для жизни прежде всего нужны пища и пи­тье, жилище, одежда и еще кое-что. Таким образом, первое историчес­кое дело, это — производство средств, необходимых для удовлетворения этих потребностей, производство самой материальной жизни»². Следова­тельно, мы должны отмстить в первую очередь те потребности, которые являются основными жизненными потребностями. Для того чтобы удов­летворить эти потребности, человек производит необходимые средства существования. Это производство средств существования, производство самой материальной жизни, Маркс и Энгельс считают первоначальным делом истории. Таким образом, с самого начала выступает связь между первоначальными жизненными потребностями человека и созданием средств существования, осуществляемая в процессе общественного про­изводства.

В дальнейшем возникают вторичные потребности, вызываемые специфическими условиями производства материальной жизни в об­ществе. «Второй факт состоит в том, что сама удовлетворенная первая потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие удов­летворения ведут к новым потребностям, и это порождение новых по­требностей есть первое историческое дело»³.

¹ Маркс К. Энгельс Ф. Немецкая идеологии // Соч. 1933. Т. IV. С. 16-17. - Там же. С. 18. ⁸ Там же.

Итак, первоначальные потребности сами вызывают возникновение вторичных потребностей. Потребности растут, развиваются, возникают новые средства их удовлетворения, создание этих новых средств являет­ся в свою очередь потребностью, и человек оказывается все более и бо­лее окруженным рядом новых потребностей. Таким образом, мы имеем постоянную динамику потребностей. Потребности не неизменны, они все время растут и изменяются. Потребности человеческой личности связа­ны со всей ее жизнью. От этих потребностей зависят «помыслы и чув­ства» человека. <„.>

Личность делает историю. Но это «делание» не произвольно. Оно само выражает лишь данную ступень развития личности в определенных исторических условиях. Наши «идеи», наши намерения, желания и поступки не первичны, — они отражают всю нашу жизнь, всю нашу личность.

Характер активности внимания

Активность личности может выражаться также и во внимании. Но внимание может быть различным. Поэтому по-различному выражает оно нашу активность. Наше внимание может быть более или менее сознатель­ным. Наша личность может в большей или меньшей степени, подчинять­ся непосредственным влияниям окружающих ее раздражений. Выбор нашей деятельности всегда зависит от нас самих. Но мы можем быть в этом выборе более или менее пассивными. В соответствии с этим и наши внимание отличается различными степенями и различным характером активности: от почти полной пассивности до полной сознательности.

1. Крайнюю ступень пассивности представляет собою то внимание. которое можно было бы условно назвать «вынужденным». Но, говоря о крайней степени пассивности, мы не должны забывать, что и здесь мы имеем проявление индивидуальной личности, т.е. проявление своеобраз­ное, зависящее не только от среды, но и от самой личности. Так что и здесь все же сказывается не только пассивность.

Причиною такого «вынужденного» внимания являются прежде все­го чрезвычайно сильные, интенсивные раздражения. Громкий выстрел, яркий блеск молнии, сильный толчок, — все это неизбежно оторвет нас от нашей обычной деятельности и заставит обратить внимание ка силь­ное раздражение. Сюда же надо отнести раздражения не столько интен­сивные, сколько экстенсивные, раздражения, занимающие много мест? в пространстве. Огромное пятно на стене, хотя бы и не очень яркое, при­влекает наше внимание не менее сильно, чем небольшое, ко яркое пят­но. Длительность раздражения также может привлечь наше внимание, Слабый короткий звук мы можем и не заметить. Но если он длится дос­таточно долге-, то невольно привлечет нас. Особенно это надо сказать не о

непрерывном, а о прерывистом раздражении, то возникающем, то исцеля­ющем, то усиливающемся, то ослабляющемся. Наконец, движущийся объект привлекает наше внимание сильнее, чем неподвижный. Мы не замечаем мухи, сидящей неподвижно на нашем столе. Но стоит ей по­ползти по столу, как мы невольно обращаем на нее внимание.

Итак, к причинам, вызывающим наиболее пассивное наше внима­ние, мы относим: интенсивность, экстенсивность раздражения, длитель­ность его, прерывистость и движение объекта. В сущности мы всегда при этом говорим об относительной силе раздражения, так как слабое раз­дражение на фоне еще более слабых может быть даже заметнее, чем силь­ное, но на фоне одинаково сильных. Следовательно, основным здесь бу­дет принцип контраста. Контрастом же в значительной степени объяс­няется замечание прерывистого раздражения. Мало того, мы можем не замечать непрерывно длящегося раздражения, например, шума мотора, если к нему привыкли. Но стоит ему прекратиться, как мы это сразу же замечаем. Контраст имеет большое значение. Но контраст в значитель­ной степени зависит ведь и от нас самих, от нашего отношения к окру­жающим раздражениям. Поэтому и в пассивном внимании может иног­да проявляться некоторая наша активность.

2. Иногда внимание вызывается соответствием раздражения нашему внутреннему состоянию, — это когда мы замечаем то или другое явление вследствие того, что оно так или иначе затрагивает наши чувства, что оно поддерживает или противоречит нашему желанию, нашим влечениям, на­шим непосредственным потребностям. Когда нас мучит жажда, например, то все связанное с питьем невольно будет привлекать наше внимание. Все же, не относящееся к питью, нами может и не замечаться, даже несмотря на довольно значительную интенсивность его. Можем ли мы здесь говорить о полной пассивности? Конечно, нет. Нам кажется, что здесь еще меньше пассивности, чем в первом случае. Конечно, и здесь нельзя говорить о пол­ной активности. Это именно те случаи, которые предполагает Кондильяк, когда он полагает, что его «статуя» стремится получить удовольствие и устраниться от страдания. «Удовольствие и страдание становятся един­ственным принципом, обусловливающим операции ее души»1, активность ее выражается в выборе приятного и отстранения от неприятного.

Но, понятно, эта активность целиком зависит от наших чувств, воз­никающих невольно, часто недостаточно сознательно, зависит от не­вольного подчинения нас нашим непосредственным переживаниям. Впе­чатления захватывают нас своим непосредственным интересом, как бы берут нас в плен своей привлекательностью или непривлекательностью, действуют импульсивно, помимо нашей воли. Можем ли мы говорить здесь о полной активности? Видимо, и здесь еще до нее очень далеко. Но это внимание уже отлично от «вынужденного», оно зависит от неволь-

¹ Кондильяк. Трактат об ощущениях. М., 1935. Гл II. С. 77.

ных влечений и чувств нашей личности, оно качественно иное, чем пре­дыдущее, хотя все еще чрезвычайно примитивное,

3, Пет полной активности и тогда, когда внимание определено це­ликом прошлым опытом, привычками, цепью ассоциаций. Мы уже зна­ем, что ассоциадионисты пытались целиком свести активность нашего внимания к простому повторению того, что нам дано прошлым опытом. к простым ассоциациям на основе временных или пространственных свя­зей по смежности. Мы знаем, что Гербарт пытался определить измене­ния в течении наших мыслей апперцепцией, т.е. полным определением нового рядом предшествующих впечатлений и связанных с ними ае~ соци аций, «механикой» представлений.

Конечно, наши привычки, наш прежний опыт могут направить наше внимание. Но это внимание мы все же будем считать еще непроиз­вольным. Здесь нет пока полной активности, нет сознательной воли. Когда мы обращаем внимание на знакомую нам подробность, когда мы замечаем раздражения ничтожной интенсивности или раздражения, не отличающиеся сколько-нибудь значительной контрастностью, когда мы обращаем внимание на те впечатления, которые не связаны с нашими непосредственными влечениями, с нашими чувствами, то здесь мы сплошь и рядом можем увидеть влияние нашего прошлого опыта. Этот опыт, конечно, не ограничивается только нашими привычками, он свя­зан со всей нашей деятельностью, в особенности с профессиональной де­ятельностью. Прошлый опыт в значительной степени организует всю нашу деятельность в определенном направлении.

Несомненно, что прошлый опыт влияет и на наше восприятие. Вос­приятие одного как фигуры и другого как фона, конечно, в гораздо боль­шей степени зависит от прежнего опыта, чем от чисто внешних свойств восприятия, чем от внешней «структуры» зрительного поля. Мы можем отнести роль прошлого опыта также и к интересу. Нам интересно все то. что связано с прошлым опытом, что может быть понятно на основании того, что мы уже знаем. Но в противоположность ассоциационистам и Гербарту мы будем говорить, что нам интересно не то, что старо, а то, что ново. Однако ото новое связано со старым. Оно основывается на нем, оно расширяется, углубляет, обогащает его. Мы можем во всех этих слу­чаях говорить уже о значительно большей и качественно иной активнос­ти, чем при вынужденном, эмоциональном или привычном внимании. Но все же и здесь эта активность не выражается полностью. Она когда-то сказывалась при восприятии материала, его переработке и его запомина­нии. Наш. прежний опыт был. когда-то вполне сознательным. Но теперь уже нет этой сознательности. Она теперь не проявляется прямо. Мы. мо­жем, следовательно, во всех этих случаях говорить, что наше прошлое господствует над нами, а. не мы. господствуем над ним.

Мы имеем поэтому во .всех трех случаях дело с тем вниманием. которое мы называем непроизвольным, или пассивным. Конечно, выде-

LZi

ление этих трех категорий причин, вызывающих наше внимание, условно и проводится в порядке анализа. Сплошь и рядом могут быть такие случаи» когда действуют сразу две или даже все три категории причин, когда раздражение обращает на себя наше внимание и потому, что оно интенсивно, и потому, что оно вызывает чувство удовольствии, и пото­му, что оно нам знакомо, связано с нашим прежним опытом. Следова­тельно, эти причины могут взаимодействовать. Тем не менее расчлене­ние их полезно и представляет известные удобства.

4. Но кроме этих трех видов внимания мы можем говорить о совсем особом виде, о совсем особых причинах направления нашего внимания. Ведь мы можем направлять наше внимание не только на то, что нас непос­редственно привлекает, ко и на то, что хотя нас как будто и не привлека­ет, но что связано с сознательно поставленными нами себе целями, что связано с нашей сознательной деятельностью, что связано с нашей волей. Мы заставляем себя направлять наше внимание на то, что нам надо, на то. что мы должны выполнить в согласии с поставленными себе планами, на то, чего требует наш труд. Мы уже знаем, что «в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании»¹. (Курсив наш. —■ Н.Д.).

Это внимание не похоже ни на какое другое. Оно принципиально отлично от непроизвольного внимания, хотя ведет свое происхождение от него и при этом, согласно Рибо, использует механизм непроизвольного внимания-. Это внимание обязано своим возникновением и развитием труду. Это внимание действительно в полной мере выражает активность личности.

Мы говорим, что произвольное внимание есть акт нашей вели. Мы говорим, что наша активность выражается в нашей воле. Мы понимаем под волей сознательное принятие решения и исполнение его. Как бы ни был элементарен и прост волевой акт, он предполагает сознательное пред­ставление цели и плана действий. Произвольное внимание предполагает это сознание цели и планирование наших поступков. Активное внимание выражается в целесообразном направлении нашей деятельности в опреде­ленное русло.

Однако мы не считаем, что и принятие решения, и исполнение его определяются неизвестно откуда взявшимися желаниями как конечными причинами. Конечно, наши желания и наши намерения являются непос­редственными причинами нашего активного внимания. Но мы должны идти дальше и выяснить причины, вызывающие эти желания и эти на­мерения. Мы считаем, что этими причинами являются также наши по­требности. Однако мы имеем здесь дело с потребностями осознанными, с

С:л.: Мир кг К. К.:лнт;-;л. Т. Г. Г;:. 5 , М-;ркс К.. Эх f >■■■■- ф. ('."•■. П?:--п<\т:~. 1?).Ч7 Т. XVII. С. 198.

■^: ('v.: рцбп Т. Л'шхологин j:i;;;Ma;i.-;;i. СП")., J 89.'. С. 28 :>9.

впечатлениями, которые мы осмысливаем и к выполнению которых мы сознательно стремимся. Иначе говоря, мы считаем, что мы имеем здесь дело с нашими стремлениями. Эти стремления суть результат всего раз­вития и воспитания, результат всей жизни личности.

Мы считаем, что произвольное внимание есть результат активности нашей личности. Но эта активность вытекает из активности человека, живущего в известных исторических условиях. Ничего таинственного, неизвестно откуда взявшегося эта активность собою не представляет. Мы подчеркиваем ее, считаем ее одним из самых существенных моментов деятельности человека, тесно связываем ее с его сознательностью, кате­горически возражаем против отрицания ее механистами.

Конечно, в нашей деятельности может одновременно проявляться и произвольное, и непроизвольное внимание, так как в нашей сознатель­ной деятельности бывают элементы и навыков, и непосредственных чувств. Конечно, непроизвольное внимание может переходить в произ­вольное и наоборот. Тем не менее выделение активного внимания в осо­бую категорию имеет огромное принципиальное и практическое значение. Мы можем и должны воспитывать наше произвольное внимание путем воспитания произвольных или, лучше сказать, волевых усилий.

5. Но как это ни странно, мы можем говорить еще об одном виде внимания, не совпадающем целиком ни с произвольным, ни с непроиз­вольным вниманием. Дело в том, что когда мы заинтересовываемся ра­ботой, которая нас первоначально как будто не привлекала, тогда не тре­буется или почти не требуется больше волевых усилий для продолжения этой работы. Если первоначально мы с трудом брались за нее, например за чтение трудной книги, то чем больше мы вчитываемся в книгу, тем больше она начинает нас занимать сама собой, и наше внимание из про­извольного становится как бы непроизвольным. Эта новая форма внима­ния имеет большое практическое, особенно педагогическое значение. Она не может быть сведена просто к непроизвольному вниманию, ибо она есть результат сознательно поставленных нами себе целей. Но она не требует непрерывных волевых усилий, а следовательно, не утомляет нас. Если пассивное внимание есть результат нашего непосредственного интереса, то эта новая форма есть результат интереса опосредствованного, интере­са, появившегося в процессе самой работы, интереса результата или свя­зи с другими частями работы.

К.Маркс пишет, что «целесообразная воля, выражающаяся во вни­мании» необходима, «...тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, следовательно, чем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интеллектуальных сил»¹. Вот это-то наслаждение трудом как игрой физических и интеллек-

¹ См.: Маркс К. Капитал. Т. Т. Гл. 5 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Партиздат, 1937. Т. XVII. С. 198.

туальных сил и обусловливает наличие этого нового вида внимания, не совпадающего ни с произвольным, ни с непроизвольным. Мы имеем здесь особую форму активности, не совпадающую с другими формами.

Физиологические теории внимания

Как это ни странно, но эмпирическая психология, не будучи в состоянии объяснить активности личности, выражающейся во внимании, пыталась свести внимание к физиологическим процессам, пыталась объяснять его торможением и возбуждением в нерзной системе, прото­рением путей и т.п. Надо сказать, что подведение физиологического фун­дамента под психологически описанные явления внимания, несомненно, имело бы большое значение. Вот почему мы так охотно ищем, у физиоло­гов тот материал, который мог бы помочь нам найти такой физиологи­ческий фундамент. К сожалению все, что мы имеем здесь или слишком неполно или слишком гипотетично¹. <...>

Конечно, и то, что могла бы дать нам физиология о внимании, не могло бы нам объяснить его. Само собою разумеется, что физиология может нам помочь при описании всех явлений, связанных с вниманием. Физиологические процессы, лежащие в основе внимания, представляют поэтому для нас совершенно исключительный интерес и значение. Но, конечно, точно так же несомненным является, что только физиология объяснить нам всего внимания никогда не может и никогда не будет в состоянии. Внимание, даже самое пассивное, так называемое «вынужден­ное» внимание, все же связано с личностью, с ее сознанием, со смыслом и содержанием наших переживаний. Внимание всегда зависит от социальных условий жизни личности, внимание не может быть объясне­но только биологически. Биология и физиология могут нам дать лишь небольшую часть той характеристики, которая касается внимания.

Мы, понятно, не отрицаем своеобразия психического и не будем сводить его к физиологическому, но мы не будем считать его первичным, независимым от деятельности мозга. Без мозга, вне деятельности мозга, ни о каком психическом, конечно, не может быть и речи. Мы считаем психическое, сознаваемое, — свойством высокоорганизованной материи. Если оно является свойством высокоорганизованной материи, то, очевид­но, оно не может быть ни противопоставлено материи, ни отождествлено

¹ В пропущенном отрывке автор пишет о возможных механизмах непроизвольною внимания: теории Шеррингтояа об интеграции нервной деятельности и конечном двип-тельном пути (для вынужденного внимания), учении Ухтомского о доминанте (для эмо­ционального внимания), Экснера о проторении путей и Павлова оо условных рефлексах (для привычного внимания). Что касается механизмов произвольного и послепроиззоль-ного внимания, то автор не считает возможным сослаться, хотя, бы предположите л ькч, на какие-либо физиологические теории. (JIdumpwhw ргг/акпюрпп-го'чг.иг.итглга.)

488

с нею. Эта точка зрения диалектического материализма целиком преодолевает дуализм Декарта и всех прочих дуалистических теорий и един­ственно правильно и вполне научно разрешает психофизическую пробле­му. Всякий же дуализм неизбежно приводит к идеализму.

Определение и формы проявления внимания

Мы считаем, что определение внимания должно быть связано с марксистско-ленинским пониманием активности личности. Это определе­ние должно устранить и многозначность этого термина, выделив в нем его основные черты и исключив все наносное и ненужное.

Мы пытаемся это сделать, определив внимание как направленность и сосредоточенность нашей психической деятельности. Под направлен­ностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенностью мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности. Конечно, эта направленность и зтс отстранение носят более или менее интенсивный, более или менее широкий характер.

Само собой разумеется, что направленность и сосредоточенность тес­но друг с другом связаны. Одно не может быть без другого. Нельзя гово­рить о направленности, если при этом не будет хоть какой-нибудь сосредо­точенности. Так же точно нельзя говорить о сосредоточении на чем-нибудь, если при этом мы не будем «направлены* на то же. Это — две стороны, две характерные черты одного и того же явления. Но мы можем в каждом дан­ном случае выделять и подчеркивать то одну, то другую сторону, то одну, то другую характерную черту внимания. Tat:, когда мы как бы скользим по поверхности, когда мы переходим от одного вида деятельности к друго­му, подолгу не задерживаясь и не углубляясь ни в одну из них, тогда на первый план выступает направленность в ее постоянной изменчивости, сосредоточенность же как бы отходит на задний план. Конечно, и здесь имеет место сосредоточенность, но она крайне слабая. Напротив, когда мы углубляемся в какую-нибудь деятельность целиком и перестаем или почти перестаем замечать все окружающее, тогда на первый план выступает наше сосредоточение. Однако для полной характеристики внимания необ­ходимо указание обеих этих черт — и направленности, и сосредоточения.

С другой стороны, мы не видим в этом определении никакого удво­ения явлений, так как мы говорим о направленности и сосредоточеннос­ти кашей психической деятельности. Следовательно, внимание ке вне деятельности, не сверх ее, это не какой-нибудь добавочный феномен. Ко в то же время выделение этой направленности, ее подчеркивание совер­шенно необходимы, так как в ней проявляется активность нашей лично-

сти, активность нашей воли. Понятно, воля не ограничивается только вниманием, но она выражается и во внимании. Мы не считаем возмож­ным и правильным отрицание внимания или механистическое его сведе­ние к структуре зрительного поля, к установке или к исключительному определению нашей деятельности ходом ассоциаций.

Так же точно мы пытаемся подходить и к отдельным сторонам, или проявлениям внимания. Так, устойчивость внимания мы будем пони­мать в связи с интересом к деятельности и в связи с волевыми усилия ми. Чем сильнее интерес к деятельности, чем больше она нас увлекает, тем устойчивее будет наше внимание. Но оно может быть чрезвычайно устойчивым также и тогда, когда деятельность сама по себе может и не казаться нам интересной, но когда мы считаем ее важной для нас в силу того, что она связана с выполнением наших целей. Тогда мы заставляем себя направлять наше внимание не туда, куда нам хочется, а туда, куда мы считаем нужным. Вместо того, например, чтобы пойти в кино или взяться за чтение увлекательного романа, мы заставляем себя засесть за нужную нам работу, например, за чтение трудной книги. Чем сильнее будут при этом наши волевые усилия, тем больше будет устойчивость внимания. Мы знаем также, что если задачи, которые мы себе ставим, увлекают нас, если мы достаточно сознательно поставили их перед собою, так как наш труд не является подневольным, то работа скоро начнет увлекать нас сама по себе и мы целиком уйдем в нее.

Последнее подчеркивает исторический характер нашего внимания, его тесную связь с интересами сознательной личности, живущей в опре­деленных общественных условиях. Мы не можем определять устойчи­вость внимания только биологическими причинами, как это делали сплошь и рядом буржуазные психологи. Согласно ряду исследований, «колебания внимания» протекают в чрезвычайно краткие промежутки времени, исчисляемые лишь секундами, и зависят от чисто биологичес­ких причин. Согласно же нашим экспериментальным исследованиям, периоды ясного и отчетливого замечания при однородной, но не могущей быть автоматизированной деятельности могут длиться не секундами, а минутами, даже десятками минут. <...> Эти исследования показывают. что ни о каких определяющих внимание биологических ритмах не мо­жет быть и речи. Если такие ритмы, как ритм дыхания, вазомоторный и т.п., и оказывают какое-нибудь влияние на сенсорную ясность при заме­чании едва заметных ощущений, то на нашу направленность и сосредо­точение эти ритмы никакого заметного влияния не оказывают. Устойчи­вость внимания не определяется биологическими ритмами.

Что касается объема внимания, то зарубежные работы устанавли­вали здесь два типа людей: одни схватывают (мгновенно) много, но при этом делают много ошибок — этот тип называют «субъективным». Дру­гие, напротив, схватывают мало, зато чрезвычайно точно, не делая оши­бок, — такой тип называют «объективным». Наши исследования пока-

зывают, что разделение на субъективные и объективные типы неточны, что один материал мы воспринимаем одним, а другой - другим спосо­бом, что можно быть одновременно и субъективным, и объективным ти­пом. Кроме того, возможны и такие случаи, когда испытуемый воспри­нимает и мало, и неточно. Но особенно часты оказались у нас случаи, когда испытуемые воспринимали и много, и в то же время вполне точ­но, К какому типу отнести таких испытуемых? И здесь связь с личнос­тью, с ее развитием, с ее активностью играет решающую роль.

Исследования наши в области распределения внимания пытались разрешить вопрос о том, возможно ли выполнять одновременно две раз­личные работы. Заграничные исследования решали этот вопрос в двух прямо противоположных смыслах. Одни приходили к тому результату, что одновременное выполнение двух работ не только возможно, но и выгодно. Другие же, и притом как будто более тщательно поставленные, напротив, получили такие результаты, что действительное выполнение двух работ одновременно невозможно. И то и другое решение оказались одинаково правильными и одинаково неполными. Наши исследования отвечают на этот вопрос в том смысле, что выполнение или невыполне­ние нескольких работ зависит от характера работ и от нашего отноше­ния к ним. Если работа очень трудна, если она захватывает нас целиком, то никакая другая работа при этом невозможна. Если же работа не зах­ватывает нас целиком, если она не очень трудна, то одновременное выполнение другой работы — также не очень трудной — вполне возмож­но, Мы считаем при этом, что применение здесь энергетического прин­ципа является неправильным. Здесь дело заключается не в энергии, а в единстве личности, в более или менее полном ее поглощении. Кроме того, наши исследования показали, что распределение внимания чрезвычайно упражняемо. Отсюда мы заключаем о необходимости некоторого воспи­тания распределения внимания еще в школе, так как в жизни мы посто­янно встречаемся с такой необходимостью.

Наконец, наши работы о темпе и характере внимания пытаются показать, какую огромную роль играет организованность нашей лично­сти в борьбе с рассеянностью за высокие темпы работы. Мы, понятно, не можем в данной статье останавливаться подробно на всех этих исследо­ваниях. Но упомянуть о них мы считаем нужным.

^{О воспитании внимания}

Из вышеизложенного читатель уже может сделать ряд важных выводов, касающихся воспитания внимания. Ясно, прежде всего, что воспитание внимания тесно связано со всем воспитанием личности, что одно нельзя оторвать от другого. Ясно также, что внимание именно нуж-

491

но воспитывать, что оно само собой не возникает, по крайней море, это относится к активному или произвольному вниманию. Уже упоминав­шийся нами психолог Рибо считает, и совершенно справедливо считает, что внимание есть результат общественных условий, что оно, как выра­жается Рибо, «есть явление социологическое, есть «продукт цивилиза­ции». Рибо считает, что первоначально ребенок способен лишь к внима­нию непроизвольному. Лишь постепенно и притом путем воспитания он приучается переносить свое внимание от наиболее близких предметов к более отдаленным. Этот перенос совершается «лишь насильственным путем», «путем дрессировки», правильнее было бы сказать, путем воспи­тания. Отсюда очевидна роль воспитания для внимания.

Обычно говорят лишь о воспитании произвольного или активного внимания. Однако можно говорить и о воспитании непроизвольного вни­мания. Конечно, такое воспитание возможно только косвенным путем. Мы уже знаем, что непроизвольное внимание вызывается и поддержива­ется силою и контрастностью внешнего раздражения, эмоциональностью, т.е. непосредственной привлекательностью его, и непосредственной свя­зью с нашим прежний опытом. Воспитывать, следовательно, надо имен­но богатство и глубину нашей восприимчивости. Сюда относится, преж­де всего, развитие богатства ощущений. Чем разнообразнее наши ощуще­ния и восприятия, чем легче мы замечаем всевозможные цвета, оттенки звуков, чем тоньше наши ощущения, осязательные и двигательные, — тем скорее будет обращаться наше внимание на все эти раздражения, хотя бы и незначительные по яркости и интенсивности, тем богаче и разнообразнее будет мир нашего опыта. Можно выразить это еще более рельефно, если сказать, что первым способом воспитания внимания бу­дет всестороннее развитие наблюдательности. Конечно, и здесь не при­ходится говорить о воспитании только непроизвольного внимания. Наблюдательность воспитывается путем указания, путем показа, подчер­кивания, выделения нужных черт в предмете, путем приучения рас­сматривать предметы и явления с разных сторон и находить те стороны, которые являются особенно важными. Конечно, такое внимание не бу­дет только непроизвольным. Но развитие органов чувств, развитие ощу­щений уже тем самым создает известную базу для воспитания наблюда­тельности. Это воспитание умения различать цвета и оттенки цветов, различать формы предметов, различные звуки и переходы между ними, развивать точность и память на движения и т.п. — особенно важно в дошкольном возрасте. Мы знаем, что органы чувств развиваются благо­даря упражнению. Такие упражнения надо проводить как в обиходе до­машней жизни ребенка, так и во время игры. Можно придумать множе­ство игр, требующих различения цветов, звуков и т.п. Одновременно с этим надо подчеркивать важность тех или других черт, т.е. воспитывать

Рибо Т, Психология внимания. СПб., 1892. С. 34-37.

наблюдательность. Такова самая первая база для расширения нашего непроизвольного внимания,

Вторая база касается нашего непосредственного отношения к вещам и явлениям окружающей нас жизни. Конечно, и развитие ощущений связано с развитием наших отношений к ним. Поэтому это разделение условно. Оно берется нами только для анализа и для удобства изложе­ния. На самом деле первые три категории причин, вызывающих наше внимание, чрезвычайно тесно связаны друг с другом. Мы говорим при этом в основном о развитии чувств ребенка. Ребенок вообще живет боль­ше чувствами, чем взрослый. Умелый подход к чувствам ребенка по­степенно приучает его владеть своими чувствами, не допускать и подав­лять излишние, вредные, ненужные чувства и предоставлять полную свободу и развивать полезные для него и для общества чувства.

Задача заключается не в том, чтобы сделать ребенка мало чувству­ющим или даже совсем бесчувственным. Такое понимание было бы со­вершенно неправильным. Задача заключается в том, чтобы, наоборот, развить у ребенка богатство, глубину и устойчивость чувств <...>. Сле­довательно, эти чувства не должны быть мимолетными, не должны быть необоснованными капризами <...>. Это должны быть чувства товарище­ства, любви к родине и семье, любви к труду, чувства жизнерадостнос­ти, бодрости, веселья, чувства ненависти ко всякой эксплуатации, вся­кому угнетению человека человеком, чувства классовой солидарности и дисциплинированности.

Воспитание чувств заключается;, прежде всего, в том, что создают­ся условия для проявления этих чувств и для невозможности проявлять противоположные вредные чувства. Ребенку всячески разъясняется, ко­нечно, в понятных для него образах и картинах, как то, что является для него нужным и полезным, так и то, что является для него ненужным и вредным. Мы поощряем ребенка в проявлении новых чувств, развиваем их в нем путем соответствующих примеров и живых картин. Мы подав­ляем у него проявления вредных чувств, отвлекаем его от всяких капри­зов и вредной своенравности. Мы не можем здесь подробно останавли­ваться на воспитании чувств. Это — задача особой статьи.

Богатство, разнообразие и глубина развиваемых у ребенка чувств обеспечат силу и устойчивость его непроизвольного, а отчасти и произ­вольного внимания. Чувства играют, несомненно, большую роль в наших волевых решениях. Они, следовательно, поддерживают и направляют наше внимание. Умение овладеть своими чувствами и использовать их способствует развитию и стойкости нашего внимания.

Третьей базой для воспитания непроизвольного внимания является развитие нашего опыта. Сюда входят не столько привычки и выученные положения и движения, сколько богатство наших знаний и умений. Если мы расширяем и расширяем наши знания, то тем самым мы расширяем и расширяем наши интересы, А от интересов ведь и зависит в огромной

степени наше внимание. Когда мы анаем о многом, то многое будет нас и интересовать. Но, конечно, это знание о многом не должно быть поверх­ностным скольжением но всему. Напротив, наши знания должнм быть основательными и глубокими. Наши знания должны относиться к существенным свойствам вещей и явлений, <...> Чем богаче будет опыт ребенка, тем богаче будут его интересы, тем легче будет привлечь его внимание.

Но самым существенным при воспитании внимания будет, конеч­но, воспитание произвольного или активного внимания. Мы уже знаем, что произвольное внимание связано с сознательно поставленными нами себе целями, связано с сознательной волей. <...>

Развитию сознательности, действенной сознательности, должно быть подчинено воспитание с самого раннего детства. Понятно, это не значит, что маленькому ребенку мы можем рассказывать о жизни обще­ства в точных научных терминах. Он этого еще не поймет. Но мы можем воспитывать в нем сознательное чувство товарищества, сознательное от­ношение к его детским поступкам с его же детской точки зрения, при­учая его быть приветливым, внимательным к другим, быть аккуратным, чистоплотным и вежливым, приучая его доводить до конца начатое, вну­шая ему ненависть к угнетателям и всякому угнетению, приучая его быть сознательно дисциплинированным, честным, правдивым, приучая его к дружбе, откровенности и порядку. <...> Эта детская сознательность дол-ясна быть связана не только с правильным пониманием людских взаимо­отношений и правильным пониманием того, как нужно поступать, но и умением действительно поступать так, как надо, приводить свои реше­ния в исполнение. Этот действенный характер воспитания должен отно­ситься и к воспитанию внимания. Воспитывая в ребенке сознательность, мы воспитываем ее не на словах только, но и на деле. Большую помощь для воспитания внимания в раннем детстве оказывает игра. Надо прово­дить такие игры, которые требуют известного направления и известной устойчивости внимания для достижения тех целей, которые ставит себе игра. Собственно почти всякая игра требует известного целезого внима­ния. Надо при этом иметь в виду, что детское внимание еще не может быть слишком интенсивным или слишком длительным. Концентрация и устойчивость внимания приобретаются в процессе длительного упражне­ния, упражнения, требующего постепенности, и связанного с относитель­но медленным развитием произвольного внимания у ребенка. Нельзя требовать от ребенка того, что ему очень трудно. Но надо понемногу при­учить его к преодолению трудностей. Надо только делать это осторожно. Наряду с игрой надо следить за тем. чтобы ребенок был внимательным в исполнении своих житейских обязанностей, чтобы он не был слишком рассеянным, неаккуратным, неряшливым, чтобы он соблюдал порядок и дисциплину. Конечно, всякий раз надо объяснять ребенку важность та­кого исполнения и отвлекать его от неправильных поступков.

Но, конечно, внимание дошкольника все же останется во очень ус­тойчивым и не очень сильным. Мы не можем добиться в этом возрасте длительного и глубокого сосредоточения внимания на том, что не инте­ресует непосредственно ребенка. Мы уже знаем, что основным при вос­питании внимания будет труд. Этот труд в собственном смысле слова начинается со школьного возраста. Таким трудом для школьника явля­ется учеба. Учение требует уже значительного напряжения сил, зна­чительных волевых усилий. Учение предъявляет к школьнику требова­ния сосредоточения и отвлечения от всего постороннего. Поэтому учеба предъявляет к вниманию школьника повышенные требования. Не всегда сразу удается школьнику сосредоточиваться так сильно и так долго, как этого требует учение. Но постепенно он овладевает своим вниманием, постепенно он привыкает не отвлекаться в классе и выполнять все зада­ния учителя. Огромное значение имеет здесь пример всего коллектива, а также правильный подход учителя к школьнику и школьному коллек­тиву. Учитель должен заинтересовать ребенка, он должен использовать его влечения и стремления. Учитель не должен создавать слишком боль­ших трудностей. Он должен постепенно и очень осторожно приучать школьника преодолевать эти трудности. Самый пропесс преодоления трудностей уже имеет притягательную силу, если только ими не злоупотреблять.

Кроме того, в ученье вообще имеется много притягательного, так как учение увеличивает знания школьника, оно открывает перед ним новый мир, оно дает ему возможность неограниченно расширять свои горизонты, оно позволяет ему вступать в общение с громадным количе­ством людей. Все это, наряду с пониманием важности учения для всей его будущей жизни, придает учению совсем особый смысл и совсем осо­бую силу. Надо только, чтобы сам учитель любил свое дело, сам горел стремлением к знанию и любил детей. Тогда он сумеет внушить ребятам действительную любовь к знанию и к учению. И эта любовь поможет им научиться напрягать свое внимание и все дольше и дольше сохранять его, не отвлекаясь. Самая обстановка тишины, порядка и организованности учения также действует благотворно на воспитание внимания.

Родители должны также помогать учителю в этом воспитании. Они должны следить за своими детьми во время приготовления ими уроков. Они должны помогать им в том, что им кажется трудным. Но эта помощь не должна быть подменой собственной работы учащихся. Объясняя, на­пример, решение задачи, которую школьник сам не может решить, ро­дитель не должен решать ее за него. Он должен лишь добиваться того, чтобы школьник усвоил необходимые знания и навыки для решения этой и подобных задач. Он не должен лишать ребенка инициативы и актив­ности, он должен, только правильно направлять эту инициативу и актив­ность. Родители должны создать все возможные наилучшие условия для учебы своих детей: спокойную обстановку, отдельный стол и уголок (если

495

не комнату) для занятий, помощь и поддержку в нужных случаях. Они должны постоянно на живых примерах поддерживать в детях уважение к труду, к нашему обществу, к коллективизму, к обязательному выпол­нению правильно принятых решений.

Мы уже понимаем также, что основным средством для воспитания внимания будет упражнение. Внимание развивается, возникает и укреп­ляется благодаря упражнению. Если первоначально нам бывает трудно долго удерживать внимание на чем-нибудь, если мы постоянно отвлека­емся, если мы перебегаем от одного к другому, то это объясняется неус­тойчивостью нашей воли. Приняв решение, мы должны добиваться его во что бы то ни стало, не допуская отступлений, если только наше реше­ние правильно. Добиваться этого надо, начиная с решений не слишком трудных, безусловно выполнимых для нас. Научившись не отклоняться в своих поступках от принятых решений на не очень трудных вопросах, мы можем постепенно переходить к все большим и большим трудностям, и, наконец, никакие трудности при поддержке всего коллектива нам уже не кажутся невыполнимыми. Так воспитывается воля.

Но так же воспитывается и внимание. Научившись направлять свое внимание не на очень сложные проблемы, не требующие чрезмерного углубления, научившись удерживать внимание в течение небольшого количества времени, мы затем постепенно переходим к все более и более углубленной, к все более и более длительной работе. Нам становится та­кая работа все более и более доступной. Сознательное упражнение раз­вивает и укрепляет наше внимание.

Никаких искусственных приемов, никаких формальных упражне­ний мы при этом не предлагаем. Мы считаем, что они совершенно не нужны. Ибо и детская практика, и детские игры, и детская учеба совер­шенно достаточны для упражнения внимания. Упражнение внимания должно быть связано с какой-нибудь целью, которую ставит себе ребе­нок или которую ставят перед ним, но которая должна быть ясна, понят­на и представлять известный интерес. Только тогда это упражнение не будет иметь чисто формального характера простой тренировки. Повторя­ем, материала для этого у всякого воспитателя всегда достаточно,

Детская сознательность, понимание цели, планирование своих дей­ствий — все это всегда должно иметь место. Конечно, эта сознательность ограничивается тем более близкими целями, чем меньше возраст ребен­ка. Не следует ставить перед ребенком слишком отдаленные цели. Они не будут стимулировать его внимание. Но и здесь следует постепенно приучать ребенка к постановке все более и более отдаленных целей, свя­зывать цели близкие и непосредственные с целями несколько более да­лекими и более существенными.

Конечно, чем старше возраст, тем легче сознательное воспитание внимания. Подросток и юноша уже могут разбираться в отвлеченных вопросах и в самых «корнях» проблем. <.„> Борьба с рассеянностью,

496

борьба за достаточную глубину и стойкость своего внимания должна быть им осознана и претворена в жизнь. Итак, мы можем подчеркнуть то ос­новное, что мы хотели сказать о воспитании внимания. Мы можем крат­ко, но исчерпывающе сказать, что воспитание внимания сводится к вос­питанию интересов и воспитанию волевых усилий. Воспитание воли будет сказываться положительно на воспитании внимания, так как вни­мание активное есть волевое. Но, с другой стороны, воспитание внима­ния также будет способствовать воспитанию воли. Воспитание интересов основывается на имеющихся уже интересах ребенка и подростка. Но оно не должно ограничиваться этими интересами, а должно идти в сторону их углубления и расширения, а главное, в сторону их коммунистической направленности. Работа по расширению и углублению интересов должна идти рука об руку с работой по воспитанию волевых усилий, воспитанию способности преодолевать трудности в работе, по развитию товарищества и коллективности.

Не следует при этом забывать о третьем виде внимания — о пере­ходе внимания произвольного, поддерживаемого рядом усилий, во вни­мание, связанное с данной целью, но не требующее таких постоянных усилий. Надо стремиться к тому, чтобы наряду с непосредственными интересами развивались интересы и опосредственные, т.е. интересы, свя­занные с самим процессом работы или с результатом ее. Чем больше «труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения», чем больше рабочий «наслаждается трудом как игрой физических и интеллек­туальных сил», тем меньше требуется усилий для поддержания внима­ния во все время работы.

Конечно, основным здесь является отношение к труду. Труд может увлекать тогда, когда он перестает быть подневольным. Труд — основ­ное средство воспитания нашего внимания.

П. Я. Гальперин

К ПРОБЛЕМЕ ВНИМАНИЯ¹

С тех пор как психология стала отдельной областью знания, пси­хологи самых разных направлений единодушно отрицают внимание как самостоятельную форму психической деятельности. Правда, по разным основаниям. Одни потому, что вообще отрицают деятельность субъекта и все формы психической деятельности сводят к расным проявлениям того или иного общего механизма —- ассоциаций, образования структур. Другие потому, что отождествляют внимание с разными психическими функциями или с какой-нибудь их стороной; и не было такой функции, сочетания функций или такого психического явления — от «направлен­ности» до «изменения организации» психической деятельности, от «тем­ного» кинестетического ощущения и двигательных установок до созна­ния в целом, — с которым не отождествляли бы внимание.

Когда внимание отрицают вместе с другими психическими функци­ями, это не затрагивает его в частности. Когда же внимание отождеств­ляют с другими психическими явлениями, то в этом уже проступаю; реальные трудности проблемы внимания, невозможность выделить его как самостоятельную форму психической деятельности. Анализ 'этих трудностей приводит к заключению, что в основе самых разных взгля­дов на природу внимания лежат два кардинальных факта.

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направлен­ность, настроенность и сосредоточенность любой психической дея­тельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.

2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к ко-

¹ Гальперин П.Я. К :rjj!)6."n;.\io к--!;:.-.пшмк ■'.' Хроктом.пин по чнт:.\;ани;о . Но.:: р?.:. Л.П.Л': онт^ппн. Л.Л.^г!у,-.',:р'^,я. В.Я.Рохнпо.'::!. М.: IT л;;-;; г, М;.-;-.. у;---.-:-. 1 Г>70. С- У20 "28.

32 ton. -яс

498