Педагогика

Связи педагогики и социологии образования были обозначены еще в XIX в. и носили сложный характер. С одной стороны, обе отрасли знаний дополняли друг друга, с другой, находились в состоянии противобор­ства. Их противоречивость была связана со становлением социологии образования как самостоятельной отрасли, формированием ее целей, объектов, социальной позиции. К настоящему времени каждая из облас­тей знания заняла свою нишу.

Современная педагогика обозначает свои связи с социальными про­блемами, с социологией в целом ряде направлений. Этот процесс виден, например, при анализе тематики, представленной в современных диссер­тациях. Заметим, что диссертации очень часто отражают новые направле­ния, которые только спустя некоторое время найдут отражение в публика­циях различного рода. Формулировки тем отражают значимые для

педагогики наших дней ситуации и объекты: «Организация командной ра­боты учителей», «Совместная деятельность школы и родителей», «Гума­нитаризация содержания образования», «Социально-педагогические нор­мы образовательной среды как ее регулятор». В перечисленной тематике явно видны различные социальные аспекты деятельности школы. Есте­ственно, что современная педагогика социальные проблемы видит и зат­рагивает через понимание своей практики.

Поистине огромным полем для социологии образования стало изуче­ние новых форм преподавания и социальной деятельности в школе. Со­временная педагогика по-прежнему подвергается справедливой критике за содержание самого образования, и, главным образом, за формы, ме­тоды и технологии воспитания.

Что касается содержания образования, то в постперестроечные годы в этом направлении было сделано очень многое. Появилось поистине огром­ное число новых учебников, новых предметов. Одним из примеров являет­ся введение краеведения, истории родного края. В Санкт-Петербурге пре­подается история города. По сути, в школе развивается сильное направление, которое можно назвать культурологией. Это направление представляется очень важным, ибо именно оно закладывает основы гражданственности, идей причастности к мощному пласту российской культуры, гордости за нее. Постепенно в школьные учебники вводятся социальные знания. В сте­ны школы вошли учебники по экологии и валеологии. Не менее радикаль­ные перемены затронули содержание образования в высшей школе (глав­ным образом, это коснулось гуманитарных предметов).

Важным моментом развития педагогики стало и осмысление ею самой (в том числе под давлением общественности) целей и смыслов этой обла­сти социальной практики. Советское воспитание педагогов, их социальные практики прошлых десятилетий повели к тому, что большинство из них просто не ставили перед собой вопрос о том, зачем они совершают те или иные педагогические действия. В данном случае речь не идет об идеоло­гии. Этот вопрос не мог дискутироваться в те годы. Но и чисто педагоги­ческая практика не подвергалась рефлексии, ибо все было занормировано и подвергалось строжайшему контролю. Например, зачем к концу первого класса дети должны читать со скоростью 60 знаков в минуту? Какую цель реализует данная педагогическая норма? Пример, бесспорно, носит част­ный характер, однако очень симптоматичен. За эти годы заметно сменились представления о целях педагогической деятельности. Педагоги стали заду­мываться о том, к чему они стремятся и чего хотят достигнуть.

Российское школьное образование с середины 1990-х гг. активно при­ступило к разработке системы собственных целей⁴. Позиция самоопре­деления, попытка осознать и обозначить свои текущие и долговременные цели и результаты именно в эти годы получила наиболее активное разви­тие. Опыт изучения движения петербургских школ в самоопределениисвоих целей позволяет привести несколько примеров, которые показыва­ют, что развитие базировалось на имеющемся потенциале, тех идеях, ко­торые не были реализованы ранее. Школы, которые в советский период накопили опыт работы по созданию у школьников глубоких знаний в оп­ределенной области (главным образом, математики, физики, иностран­ного языка), обозначили эту позицию как ведущую. Их стратегия была нацелена на хорошую подготовку детей к успешной учебе в вузе опре­деленного профиля (технического, естественнонаучного и т. д.). Отсюда идут прочные, институционально закрепленные связи с вузами — под­готовительные курсы, связи с кафедрами, лабораториями, включенность школьников в научно-исследовательскую работу вузов. Это путь мно­гих санкт-петербургских гимназий и лицеев, школ с углубленным изу­чением предметов.

Другой тип школ выбрал ориентацию на успешную социализацию, уме­ние понимать свое окружение, «свой социум», свою позицию в нем (девиз одной из таких школ «Живу среди людей»). Эти школы своими приорите­тами выбрали не только специальную программу обучения, но и выстраи­вание воспитательных технологий, имеющих в основе некое общее дело, дающее опыт социального взаимодействия внутри школы и вне ее стен. Учебные программы этих школ сильнее ориентированы на социогумани-тарные предметы, которые выстраиваются от социального краеведения в начальной школе до социальной психологии, экономики и социологии в дальнейшем. Важным воспитательным воздействием становится прожива­ние школьньгх социально ориентированных ситуаций, направленных на ре­ализацию общих дел, связанных с родителями, жизнью окружающего со­циального пространства локального уровня (например, праздников)⁵.

Появилась группа школ, которые своей целью ставили развитие отдель­ных способностей детей — к музыке, рисованию, спорту. Чаще всего это частные школы, принимающие наиболее способных и одаренных детей.

В силу сложных социальных обстоятельств того времени стало разви­ваться направление по поддержке детей с проблемами. Разрабатывались специальные программы работы с семьями, в которых значительную роль стали играть социальные педагоги. Эта группа педагогов внесла большой вклад в понимание тех социальных проблем, которые школа вынуждена решать и которые ранее не входили в ее прямые функции. Именно здесь уместно заметить, что процесс переориентации школы со своих, сугубо школьных проблем, на проблемы социальные, корни которых лежат, как казалось тогда педагогам, вне стен школы, происходил очень медленно и болезненно. С момента начала перестройки подавляющая часть учителей считала, что самая главная задача школы — дать прочные знания уча­щимся. Все остальные, такие, как развитие ребенка, расширение культур­ного кругозора, мотивация на познание воспринимались как «вторичные». И лишь к концу 1990-х гг. структура этих приоритетов заметно измени­лась. Понять эти трудности достаточно легко: традиции деятельности учи­телей приучили их решать свои, сугубо учебные и воспитательные про­блемы. Жесткий переход к иному мышлению, иному стилю деятельности требовал переосмысления многих сложившихся позиций. Человеческий взгляд на проблемы ребенка побуждал решать проблемы следующим об­разом: «Сначала мне нужно накормить этого ребенка утром и в обед, а потом думать о его учебе» (типичное высказывание директоров школ того времени). Школе пришлось заниматься и вопросами опеки, защиты детей в некоторых семьях.

Важно отметить и то, что школы стали всерьез задумываться о том, как выстраивать процесс воспитания молодого поколения. Очевидно, что крах советского воспитания поставил эту задачу очень остро. Исчезла не только идеология — исчезли и сложившиеся формы воспитания. Но про­блема воспитания не исчезла. Заявленная в самом начале перестройки идея социализации детей как основы воспитания должна была быть при­нятой школой, стать побудительным мотивом для поиска новых форм вос­питательной работы. В этом направлении усилия школ пока можно счи­тать только поисковыми. Например, некоторые школы пошли по пути создания школьных форм ученического со-управления: появились Сове­ты старшеклассников, сделаны попытки включения выпускников в дея­тельность школы и т. д⁶. Другие пошли по пути развития социокультур­ный работы с ребятами. Третьи стали развивать научную работу в школе как фактор приобщения детей к одной из форм социальной жизни взрос­лого социума. Так или иначе, школы стали активно искать те формы со­циальной деятельности, которые, пусть в микроформах, но воспроизво­дят элементы социальных практик, социокультурных, научных или социальных. Завершая этот раздел, хочется обратить внимание на то, что стык педагогики и социологии образования стал сегодня особенно значи­мым. Преобразование всех образовательных подсистем неотвратимо ве­дет к социальным трансформациям различного рода. На первый взгляд может показаться*, что все данные о переменах в школьном и вузовском образовании, будь то появление школ нового типа, создание новых техно­логий воспитания, трансформация содержания образования — есть про­блемы педагогические в первую очередь. Однако дальнейшее размышле­ние показывает, что все указанные проблемы имеют и социальный аспект. Разделение школ на элитные и обычные создает эффект неравенства, воп­росы воспитания — это вопросы и общейсоциализации молодежного по­коления граждан России и т. д. Фиксация происходящих перемен, пони­мание их последствий — важнейшая задача социологии образования.

Не менее важным вопросом целеполагание дальнейшей деятельности стало и для вузов. Концепции трансформации и модернизации вузовско­го образования ставили новые цели, но в связи с вхождением России в Болонский процесс эти цели формулируются уже совсем иным образом. Этот опыт во всей его полноте и разнообразии пока еще не освоен соци­ологией образования.