4.3. Взаимодействие образования и рынка труда

Общеизвестно, что образование есть источник как материальных, так и духовных благ. Его духовная составляющая проявляется в том, что образование представляет собой средство удовлетворения интеллекту­альных потребностей людей, их развития и совершенствования. Став мас­совым, образование превратилось в особую отрасль духовного произ­водства. Одновременно образование давно стало основой материального производства, оно «отвечает» за формирование и развитие у людей спо­собности к труду и складывается в процессе специального образования. Можно сказать, что удовлетворение социальной потребности в образова­нии «работает» на формирование личности, а экономической — на фор­мирование работника. Причем потребность в общем образовании в боль­шей степени связана с социальными факторами, а потребность в специальном (профессиональном) — с производством. Из экономичес­кой природы образования вытекают его функции в отношении обществен­ного производства и экономической системы в целом. Важнейшими из них в рамках данного анализа выступают следующие. С количественной точки зрения, система образования отвечает за формирование професси­онально-образовательного состава населения. Именно ее подсистемы — высшая и средняя профессиональная школа — в отличие от общеобразо­вательной средней школы, воздействуют на профессиональную и квали­фикационную структуру населения тем, что обеспечивают воспроизвод­ство его профессионально-квалификационного потенциала. Качественное совершенствование квалифицированной рабочей силы происходит также преимущественно учреждениями профессионального образования¹²¹. Так, система профессионального образования, обусловливая количественные и качественные изменения в структуре квалифицированной рабочей силы, выступает фактором развития производительных сил общества.

В обеспечении процессов воспроизводства (в подготовке специалис­тов) состоит один из базовых видов функционального взаимодействия системы образования с общественным производством. Данное взаимо­действие образовательных учреждений с производством осуществляется в направлении кадрового обеспечения производства и может включать последовательные этапы:

-профориентационная работа и формирование контингента абитуриен­тов учебных заведений; .

- непосредственно учебный процесс, учебная, производственная и преддипломная практика;

-трудоустройство молодых специалистов;

- повышение квалификации специалистов производственных предпри­ятий, организаций.

Ключевым этапом здесь оказывается обеспечение предприятий моло­дыми специалистами, поскольку в нем сходятся интересы всех его учас­тников — преподавателей, студентов и предприятий. Здесь проявляется интерес к учебному заведению как источнику ресурса квалифицирован­ного труда¹²². Таким образом, количественное формирование и качествен­ное совершенствование квалифицированной рабочей силы и ее эффек­тивное использование следует понимать как единый процесс, целью которого является оптимальное состояние кадрового потенциала произ­водства и развитие всей социально-экономической системы. Поэтому при анализе воспроизводственной роли системы образования в подготовке специалистов в центре внимания должны быть процессы, протекающие не только в ней самой, но в сферах ее взаимодействия.

Установление же соответствия между системой образования и систе­мой занятости, между требованиями должности и уровнем и профилем образования специалистов — достаточно сложная задача. Не всегда по­требность отдельных людей в образовании и общественная потребность общества в таком же образовании совпадают. И не всегда квалифициро­ванная рабочая сила, прошедшая систему образования, может найти адек­ватное применение в экономике. Тем не менее, как показывают данные различных российских и европейских исследований, молодежь осозна­ет, что профессиональное образование — это капитал, позволяющий вклю­чаться в процессы экономической и социальной дифференциации, и стре­мится повышать свой образовательный уровень¹²³.

Большую актуальность имеет проблема функционирования образо­вания в свете изучения взаимосвязи образования и рынка труда, кото­рые отражают движение человеческого капитала и человеческих ресур­сов. Если говорить о перспективах развития этой взаимосвязи, можно акцентировать внимание на том, что образование выступает основной формой прироста человеческого капитала за счет профессиональной подготовки. Согласно Т. Шульцу и Г. Беккеру, человеческий капитал определяется как «имеющийся у человека запас способностей, знаний, навыков и мотиваций». Его формирование подобно накоплению физи­ческого или финансового капитала, «требует отвлечения средств от те­кущего потребления ради получения дополнительных доходов в буду­щем»¹²⁴. Теория человеческого капитала, особенно в лице таких ее представителей, как Т. Шульц, Дж. Кендрик и Г. Беккер, приводит к рас­смотрению образования как способа формирования знаний, способнос­тей, навыков, имеющих отношение к экономической деятельности инди­вида как источника экономического роста. Они считают, что формальное образование работника наряду с другими его индивидуальными характе­ристиками влияет на его производительность. Работник инвестирует об­разование с целью повысить свою производительность, а затем получает доходы от инвестиций в форме заработной платы.

Итак, выпускники учебных заведений являются активными самостоя­тельными субъектами, обладающими системой потребностей, интересов, установок и целей относительно получения образования и путей своего трудоустройства с целью его использования. Они ориентированы на по­лучение большого пожизненного дохода за счет базового и послебазово-го профессионального образования и инвестирования своего человечес­кого капитала в производство на условиях наемного труда¹²⁵. При этом за счет «образовательного эффекта» прибыль получают как выпускники, так и другие участники отношений системы формального образования и об­щественного производства в сфере трудоустройства.

В исследованиях многих российских авторов (И.О. Масловой, А.А. Ни­кифоровой, В.А. Павленкова, А.З. Дадашева, Э.Р. Саруханова и др.) ос­новой для определения рынка труда выступают отношения «купли-прода­жи рабочей силы или труда», где агентами рынка оказываются только работодатели и наемные работники. Например, по мнению Э.Р. Саруханова, наемный работник продает работодателю свой труд, а не рабочую силу, т. е. способность к труду¹²⁶. В России распространено понятие «рынок труда», где под таким «товаром» понимают «рабочую силу»¹²⁷. «Человек предлага­ет себя, как рабочую силу, получая взамен средства для восполнения и приобретения необходимых жизненных средств»¹²⁸. Причем работник «про­дает» себя, а работодатель покупает лишь ту часть навыков, знаний и уме­ний, которая необходима для выполнения соответствующего вида работ. Но работники не могут быть куплены или проданы, вернее, они могут быть только наняты. Е.Н. Сагиндиков, в частности, определяет рынок тру­да или рынок рабочей силы, как совокупность «экономических отноше­ний, возникающих между владельцем рабочей силы, ее покупателем», выражаемых через «акты купли-продажи рабочей силы», государством и профсоюзами как косвенными его агентами¹²⁹.

Институциональная природа рынка труда позволяет ему играть роль социального механизма взаимодействия профессии и образования¹³⁰. При развитом цивилизованном рынке труда работодатели готовы платить больше за квалифицированную рабочую силу по сравнению с неквалифициро­ванной, чтобы получить дополнительную прибыль за счет использования человеческого капитала. От того, насколько легко находят работу выпус­кники учебного заведения, в значительной степени зависит репутация и экономическое благополучие последнего. Следовательно, во многом по­тенциал профессионального образования напрямую обусловливается уча­стием работодателей в формировании спроса на выпускников учебных заведений как на продукт системы профессионального образования¹³¹.

Между подготовкой выпускников разных уровней системы образова­ния и их использованием, по данным современных международных и на­циональных, в том числе российских исследований, имеется стабильное несоответствие. Недавние выпускники испытывают большие трудности на рынке труда. Уровень квалификации выпускников зачастую не соот­ветствует требованиям работодателей — им не достает профессионализ­ма, инициативности, творческих способностей, практических навыков по использованию полученной профессии. Для молодежи характерны вы­сокий уровень безработицы, текучести рабочей силы и низкий уровень оплаты труда. Эти проблемы, возникающие в начале трудовой деятельно­сти, оказывают негативное воздействие на профессиональную карьеру многие годы спустя. Трудовая незанятость молодежи как экономическая проблема подразумевает ухудшение материального положения в связи с отсутствием работы, низким уровнем ее оплаты и т. п. С другой стороны, возникновение противоречия между жизненными и профессиональными планами молодежи и реальными возможностями их осуществления име­ет серьезные социальные и психологические последствия. Диапазон их очень широк: от чувства неуверенности в своем будущем до (в крайнем случае) различного рода аномального поведения (примыкание к преступ­ным группировкам, пьянство, наркомания и т. п.)¹³².

Вопросы эффективного использования национальных трудовых ресур­сов вообще и особенно квалифицированной их части стали особенно ак­туальными в большинстве западноевропейских стран уже в конце 1970-х благодаря общественным дебатам о реформах системы образования. Тогда же — в 1970-1980-х гг. в Европе основными проблемными направления­ми исследований стали: взаимосвязи системы профессионального образо­вания и трудоустройства, «нестыковки» количества выпускников и потреб­ностей в них на рынке труда, доходы и служебное положение выпускни­ков, условия трудоустройства, степень, в какой обучение в конкретной об­ласти ведет к получению работы¹³³. Примечательно, что с конца 1980-х гг. мнения исследователей совпали относительно того, что трудности с трудо­устройством выпускников с высшим образованием являются менее серь­езными по сравнению с проблемами лиц, получивших более низкую про­фессиональную квалификацию. С 1990-х гг. в Европе внимание исследователей привлекают безработица и сокращение рабочей недели и их влияние на высшее образование и трудоустройство, корректировка вза­имоотношений между высшим образованием и производственной сферой и т. п. Наиболее важным вопросом исследований в области образования в Европе стало противоречие между расширением высшего образования и ограниче-ниями в потребностях рынка труда, которое выливается в «пере­производство» выпускников, предоставление им более высокой, чем тре­буется по условиям рынка, квалификации («over-qualification»).

Анализ данных западноевропейских исследований и выводов ученых позволяет выделить общие черты ситуации с трудоустройством выпускни­ков вузов, существующей в странах западной Европы в 1980-1990-х гг. Эксперты констатировали наличие несоответствия между высоким уров­нем получаемого образования (уровнем компетенции и знаний) и местом в иерархии занятости. Но многие из них полагали, что последствие количе­ственного «расхождения» между предложением выпускников и числом рабочих мест не вызывало серьезных опасений, а наоборот, казалось «сгла­женным». Тем не менее, увеличение безработицы среди только что окон­чившей вузы молодежи вызывало с конца 1980-х и на протяжении всех 1990-х годов беспокойство во многих странах Европы (Великобритания, Швейцария, Нидерланды, Австрия)¹³⁴. И до сих пор переходный период от обучения к работе продолжает считаться большой проблемой для западно­европейских стран, и в меньшей степени для США и Японии.

Среди других характеристик положения на рынке труда молодежи, не­давно получившей образование, выделяются: разрыв в возможностях тру­доустройства, затяжной период поиска работы, проблемы, связанные со статусом и зарплатой в зависимости от области знаний, в рамках которой выпускники получили подготовку, и от различных секторов экономики. При этом исследования свидетельствуют, что приспособление системы об­разования за счет увеличения количества студентов в Европе, обучающих­ся в пользующихся спросом на рынке труда областях знаний, было незна­чительным¹³⁵. В Европе преобладает мнение, что именно уровень компетенции определяет характер высшего образования, и что ожидания относительно характера и содержания трудоустройства выпускников вполне уместны. Следствиями возникновения противоречий между профессиональными пла­нами и реальными возможностями их осуществления оказываются поиск работы в других географических районах, приобретение дополнительной квалификации, поступление на работу, не связанную с образованием, тру­доустройство за рубежом и т. д. Такие пути трудоустройства выбираются молодежью для того, чтобы быстро получить рабочее место и стабилизиро­вать свое положение в обществе в обмен на снижение собственных ожида­ний относительно зарплаты, статуса и использования имеющихся знаний. Любопытно отметить, что данные специальных исследований об образова­нии и занятости женщин по Великобритании, Швейцарии, Швеции показы­вают, что женщины сталкиваются с большими, чем мужчины, проблемами в переходный период от образования к трудоустройству.

Особой темой исследований по проблемам образования в Западной Европе, а также в США и Японии с 1990-х гг. стала степень соответствия работы уровню образования. В качестве индикаторов связи между рабо­той и образованием используются:

• соответствие образовательного уровня опрашиваемых выпускников, имеющих постоянную работу, и образовательного уровня их предшествен­ников и преемников,

• наличие документов об образовании как необходимая предпосылка исполнения служебных обязанностей,

- степень использования на работе полученных в вузе знаний и др. Признаваемые большинством экспертов трудности в подборе четких

критериев отражают разнообразие связей между высшим образованием и работой: наличие отличий между секторами занятости, различное отно­шение специалистов в различных областях занятости к ценности желае­мой работы. Выпускники придерживаются определенных ожиданий отно­сительно занятости и значимости работы, при этом их представления о «соответствии» работы их ожиданиям не статичны.

Наконец, важно обратить внимание на то, что гораздо меньше иссле­дований в западноевропейских странах посвящено изучению требований, предъявляемых системой трудоустройства, к уровню знаний и умений вы­пускников, путей найма выпускников, кадровой политики в целом. Меж­ду тем, именно данные опросов руководителей кадровых служб и других лиц, ответственных за найм выпускников, могут помочь определить зави­симость перспектив трудоустройства от типа вуза, подходы к оценке ком­петенции (уровню знаний и умений), значение, придаваемое оценкам в дипломе, общей и специальной подготовке и социальным качествам вы­пускников. Эти данные могут стать базой для анализа спроса на специа­листов и в целом для изучения взглядов и действий работодателей.

Не только в рамках специальных исследований, но и в сфере нацио­нальной политики многих стран осуществляется поиск оптимальных пу­тей подготовки кадров, координации между системой образования и эко­номикой, достижения соответствия запросов в кадрах экономического и социального сектора размерам, структуре и качеству образования.

В России с начала 1990-х гг. образовательные учреждения находи­лись в сложной ситуации, обусловленной экономической реформой в стране, связанной с переходом к рыночным отношениям. Одной из оче­видных ее характеристик стали изменения во взаимосвязях между про­фессиональными учебными заведениями разного уровня и производ­ством в вопросах подготовки молодых специалистов. В то время резко сократились масштабы действия институциональных форм этих взаи­мосвязей — системы государственного распределения выпускников в соответствии с заявками предприятий, подготовка их в финансируемых предприятиями профтехучилищах и т. д. Единственное, что осталось — частично действующая система целевой подготовки выпускников. В 2002-2003 гг., по данным Госкомстата России, по системе целевой под­готовки на контрактной основе обучалось 305,8 тыс. студентов государ­ственных вузов¹³⁶. Результаты многих исследований позволяют сделать вывод, что разрыв прямых связей вузов с отраслевыми организациями по целевой подготовке специалистов и другие изменения условий регу­лирования подготовки кадров и их распределения привели к увеличению молодежной безработицы¹³⁷.

Согласно мнениям многих экспертов, российское общество (1990-х гг. -начала 2000-х гг.) столкнулось с ситуацией рассогласования действий об­разования и рынка труда, несоответствия экономических потребностей об­щества и предложений учреждений профессионального образования¹³⁸. Регулирование трудоустройства выпускников профессиональных учебных заведений, ищущих работу впервые, определяется свободой выбора мес­та приложения труда, которая осуществляется в условиях стихийного по­иска места работы. Опосредованная система трудоустройства на регио­нальном уровне включает трансформировавшиеся прежние и вновь появившиеся институциональные формы — государственные службы занятости и негосударственные организации по оказанию услуг в обла­сти трудоустройства, эффективность которых оценивается невысоко¹³⁹. Прекратила в целом свое существование организационная система тру­доустройства в конкретных учебных заведениях. Взаимодействие с пред­приятиями по большей части основывается на личной инициативе пре­подавателей и руководителей учебных заведений. Зачастую предприятия и организации самостоятельно определяют кадровую политику, не опира­ясь на сигналы со стороны учебных заведений. Отсутствует полноценнаябаза информации о вакантных рабочих местах, затруднен доступ самих выпускников образовательных учреждений к имеющимся банкам данных.

Эффективное использование национальных трудовых ресурсов вообще и особенно квалифицированной их части оказывается общей проблемой для всех без исключения стран. На сегодняшний день в Нидерландах, в Швеции и других странах Скандинавии, во Франции, Италии, Испании, Гре­ции решение проблемы трудоустройства молодежи является национальным приоритетом и формируется при участии правительств. В законах, недавно принятых некоторыми странами (Италия, Германия, Австрия, Латвия, Фран­ция, Фландрия), адекватность рынку труда рассматривается как ключевой фактор для санкционирования новых программ¹⁴⁰. Например, в Австралии начиная с 1990 г. большое внимание уделяется звеньям, соединяющим ры­нок труда и образование на уровне государственной политики. Она направ­лена на поиск путей удовлетворения меняющихся потребностей рынка тру­да и требований к «производительной рабочей силе». В Великобритании в рамках исполнительной власти созданы в начале 1990-х гг. органы, в фун­кции которых входит пересмотр целей образования, исходя из требуемого уровня подготовки рабочей силы. В частности, в Великобритании при каж­дом университете консультативная служба профориентации проводит ис­следование статуса своих выпускников. Швеция на уровне задач государ­ственной реформы систем среднего и высшего образования предусматривает необходимость учитывать потребности различных секторов экономики в соответствующих специалистах. В связи с реализацией основного направ­ления текущих реформ высшего образования в рамках Болонского про­цесса в Германии законодательно подчеркивается необходимость тщатель­ной подготовки при введении новых степеней — бакалавра и магистра, с точки зрения спроса на рынке труда¹⁴¹.

Существуют различные модели взаимодействий между образованием и общественным производством в направлении трудоустройства моло­дых выпускников. Пользой этих взаимосвязей может стать понимание потенциальных возможностей учебных заведений в создании формаль­ных и неформальных посредников между их выпускниками и работода­телями и увеличении доступа первых к хорошей работе.

Механизмы сотрудничества образовательных учреждений и работода­телей призваны способствовать, с одной стороны, удовлетворению по­требностей работодателей в сведениях о претендентах на вакантные рабо­чие места. С другой — преодолению трудностей молодых людей, только что окончивших обучение. Они, как правило, имеют ограниченные воз­можности сообщить о своих достоинствах работодателям и устроиться на работу в силу слабой включенности в социальные связи.

В некоторых странах, например, в Германии и Японии, работодатели располагают официальными процедурами взаимодействия с учреждения­ми образования. И это первый способ получить надежные свидетельства о качестве их выпускников, имеющий свое теоретическое обоснование. Как сообщает Организация экономического сотрудничества и развития, по срав­нению, например, с США, в Германии и Японии уровень безработицы и текучести рабочих кадров ниже, и выше вероятность того, что молодежь получает работу, предполагающую возможность профессионального рос­та. Трудности, касающиеся трудоустройства молодежи, реже возникают в тех странах, где «институциональные сети обеспечивают работодателей на­дежными сигналами о положительных качествах молодых людей»¹⁴².

Аналитики выявили три составляющих эффективности японской и не­мецкой системы трудоустройства:

• во-первых, преподаватели предоставляют работодателям информа­цию об учащихся, которую трудно оценить самим работодателям;

• во-вторых, работодатели полагают, что системы трудоустройства дают значимую информацию;

• в-третьих, преподаватели приобретают собственную безупречную репутацию у работодателей, оказывая помощь выпускникам в поиске работы¹⁴³.

Таким образом, официальные системы связей между образователь­ными учреждениями и рынком труда оказываются положительным при­мером действия вспомогательных механизмов поиска работы. Эти систе­мы основываются на предположении о наличии у работодателей потребностей в информации и возможностях образовательных учрежде­ний предоставить им нужную информацию.

В социологической и экономической литературе существуют различ­ные теоретические точки зрения на значимость реального действия меха­низмов взаимосвязи образования и рынка труда. Согласно функционали-стской модели, функция образовательного учреждения состоит «в распределении человеческих ресурсов внутри ролевой структуры обще­ства взрослых»¹⁴⁴. Т. Парсонс утверждал, что «отбор» в значительной сте­пени происходит по единой системе оценок успеваемости. Имеется «от­носительно постоянный процесс оценивания успеваемости учеников... в форме отметок в табеле успеваемости, которые предназначены как для мотивирования учащихся, так и для обеспечения возможности школы вы­ступать в роли распределителя... будущих статусных позиций в общест­ве». Оцениваются полученные знания и моральные качества, такие, как «умение подать себя», «чувство гражданской ответственности», трудо­вые навыки, лидерство и инициатива. Школьный образовательный про­цесс крайне благоприятен для функционирования экономики: он мотиви­рует учащихся получать соответствующие знания и развивать трудовые навыки, а также обеспечивает механизм отбора людей на определенные роли в обществе.

В экономической науке функционалистская точка зрения нашла отра­жение в теории человеческого капитала, согласно которой учебные заве­дения отвечают на потребности рынка труда, так как развивают «челове­ческий капитал» учащихся. Функционализм защищают марксистские авторы С. Боулс и Г. Гинтис, которые заявляют, что учебные заведения I вполне удовлетворяют потребности работодателей¹⁴⁵. Экономический фун-[ кционализм отображает постоянные взаимоотношения учебных заведе­ний и экономики, в которых учебные программы, дипломы и отметки пред­сказывают экономическую прибыль. Многие западные исследования показывают, что навыки обучения сильно влияют на заработок человека после окончания среднего профессионального обучения, и со временем \ их влияние усиливается. Другие исследования привели к выводу, что > потребности работодателей в квалифицированных работниках не удовлет­ворены. И еще с конца 1970-х гг. эта ситуация усугубилась¹⁴⁶.

Функционалисты утверждают, что образование выступает в качестве средства, гарантирующего самым способным выпускникам получение самой ответственной и высокооплачиваемой работы. Это второй общий ' подход к решению проблем связи образования и экономики в сфере заня­тости в ряду рассматриваемых здесь. Но если, согласно гипотезам функ-ционалистской теории, учебные заведения и общество взаимодействуют самостоятельно, без посредников, и не нуждаются для этого в формальных процедурах, то сторонники других экономических и социологических тео­рий все больше признают важность «достоверных сигналов». Новая инсти­туциональная экономическая теория в лице таких ее представителей, как И.П. Лазиера и С. Розена, учитывает эффективность институциональных отношений в сфере занятости. Согласно социологическим теоретическим моделям, рынок труда часто «зависит от природы личных отношений и связей между фирмами и внутри них»¹⁴⁷. Наиболее явно функционализму можно противопоставить сетевую теорию. Ее представители утверждают, что «реакция учебных заведений на потребности общества требует вспо­могательных механизмов передачи информации» между агентами взаи­моотношений на рынке молодежного труда — социальных отношений. «Отсутствие социальных связей может затруднить этот процесс»¹⁴⁸. Эти модели объединяет иной — противоположный второму подходу — взгляд на изучаемую нами проблему. Он обращает внимание на то, что передава­емая посредством социальных контактов информация приобретает осо­бое значение, и ей начинают доверять.

Небольшое количество исследований позволяет заключить: несмотря на то, что в странах, где учебные заведения не располагают достаточным на­бором формальных процедур трудоустройства выпускников, как, напри­мер, в США, можно обнаружить неформальные отношения между препо­давателями учебных заведений и работодателями по вопросам содействия трудоустройству выпускников. Их действие аналогично функционирова­нию официальных систем¹⁴⁹. Причем в работах, затрагивающих эту пробле­матику, делаются выводы, что учебные заведения никак не поддерживают данную инициативу преподавателей.

Как правило, причинами безработицы среди молодежи, нестабильной трудовой занятости и низкой заработной платы считают недостатки самой молодежи и жесткие условия рынка труда. Тем не менее, возможным объяс­нением этому могут стать слабые социальные связи. Хотя в социологичес­ких и экономических работах мало внимания уделяется изучению соци­альных факторов процесса трудоустройства¹⁵⁰, результаты имеющихся исследований показывают, что социальные отношения играют важную роль в поиске работы, особенно хорошей работы. Благодаря действиям нефор­мальных посредников между учащимися и работодателями некоторые ра­ботодатели нанимают на работу кандидатов, которых они, возможно, в иных обстоятельствах не наймут, включая женщин, представителей меньшинств и молодых людей с другими отягощающими обстоятельствами¹⁵¹.

Основные данные исследований, проведенных в Соединенных Штатах Америки в самом конце 1990-х - начале 2000-х гг., позволяют заключить, что информация, которой располагает школа — школьные оценки и т. п., школьные показатели человеческого капитала — не учитывается работо­дателями при принятии решений о найме на работу. Следовательно, под­вергается сомнению функционалистская теория, а также экономическая теория человеческого капитала¹⁵².

Парадоксальность ситуации состоит в том, что там, где нет офици­альной системы трудоустройства выпускников образовательных учреж­дений, некоторые работодатели нанимают на работу учащихся, а некото­рые учащиеся получают свою первую работу, пользуясь помощьюучебного заведения. Работники, которых берут на работу «неформаль­но» через учебное заведение, чаще получают работу, имеющую более высокий статус в обществе (работники интеллектуальных профессий, менеджеры, конторские служащие, мастера) и реже на работу, которая низко ценится в обществе (производственные рабочие, рабочие сферы услуг, чернорабочие)¹⁵³.

Распространенные стереотипы часто изображают работодателей уверен­ными, знающими, чего они хотят и как это получить, и преподавателей, которые не уверены в себе, мало что знают о мире и отделены от него. Оба эти стереотипа наполовину ошибочны. Исследования, согласующиеся с положениями сетевой теории, показали, что на самом деле работодателям трудно добыть подробную, полезную информацию о кандидатах на вакант­ное рабочее место. Они получают ее только через социальные отношения¹⁵⁴. Некоторые преподаватели, работающие в сфере профессионального обра­зования, устанавливают контакты с работодателями, выступая в роли по­средников, передающих им соответствующую информацию. В противовес гипотезам функционалистов работодатели сомневаются, действительно ли информация, предоставляемая учебным заведением о кандидате на вакант­ное рабочее место, отвечает их требованиям и оказывается значимой. Воз­можности же собеседования при приеме на работу как метода оценки кан­дидатов ограничены. Вот почему первоначально учебно-производственное профильное обучение было создано для того, чтобы дать учащимся знания и навыки, отвечающие требованиям работодателей, а также предложить релевантные оценки учащихся. Хотя зачастую считается, что эти знания и навыки важны, работодатели редко обращают внимание на них, когда нани­мают работников, наибольшее значение они придают скорее трудовым ка­чествам: посещаемости, дисциплине, инициативе, упорству, заботе о каче­стве и способности сотрудничать с другими.

Итак, преподаватели, работающие в сфере профессионального обра­зования, считают, что у них есть преимущества: они обладают значимой, с точки зрения работодателей, информацией. У них есть возможность оценить трудовые качества учащихся, потенциальную производительность учащихся, находящихся на рабочем месте. Свои оценки они могут предо­ставить в форме рекомендаций, которые они дают выпускникам.

Преподаватели как инициаторы помощи выпускникам в подборе соот­ветствующего их знаниям, навыкам и умениям рабочего места, увеличива­ют значимость своих оценок следующими методами. В рамках практичес­ких занятий, ориентированных на усвоение основ какой-либо специальности, они моделируют релевантные ситуации, аналогичные реальным рабочим ситуациям, организуемым в ходе профильного обучения на производстве. В ходе занятия с использованием элементов рабочей ситуации преподава­тели могут увидеть те трудовые качества учащихся, которые релевантны требованиям работодателей. Они могут формально оценить помимо ака­демической успеваемости то, как работает студент, его упорство в дости­жении цели, инициативу, ответственность, умение решить проблему, спо­собность к обучению и проявлению своих качеств в решении учебных задач, напоминающих реальную работу. Благодаря использованию этой педагогической технологии преподаватели подбирают подходящих друг другу учащихся и работодателей по ряду параметров и дают значимые для работодателей рекомендации¹⁵⁵.

Хотя слабые социальные связи позволяют получить информацию о ва­кансиях, работодатели говорят, что им не нужна просто информация, им нужна достоверная информация. Интересно сравнить действия формаль­ной и неформальной системы взаимоотношений образования и рынка труда. Японские преподаватели убеждены, что результаты их деятельности по трудоустройству учащихся зависят от их неформального авторитета у ра­ботодателей. Авторитет основывается на их репутации как преподавате­лей, на прошлом опыте сотрудничества с работодателями, а также их дей­ствиях, направленных на поддержание своей репутации для будущего. «В результате обычные рекомендации превращаются в достоверные подтвер­ждения достоинств учащихся». В основе этого лежат «доверительные от­ношения с работодателями». «Некоторые американские преподаватели, работающие в сфере профессионально-технического образования, также пытаются построить доверительные отношения с работодателями». Подан­ным репрезентативного опроса преподавателей средних профессиональных учебных заведений США, более одной трети (38 %) ответили, что они име­ют хорошую репутацию у работодателей. Процент таковых выше (70 %) среди преподавателей профессионально-технических школ¹⁵⁶.

В США преподаватели профессионально-технических учебных заве­дений направляют усилия на приобретение собственного авторитета, со­трудничая с работодателями. Они рассматривают свои отношения с рабо­тодателями как «капитал», который принадлежит лично им, а не учебному заведению, как в Японии. Предыдущий опыт работы по специальности на производстве вне школы является источником авторитета преподавателей и доверия к рекомендациям, которые они дают выпускникам, устраиваю­щимся на работу. Опыт предложений работодателей претендентов на ва­кантное рабочее место из своих учеников — дополнительная основа ре­путации. Как в Японии, так и в США, независимо от степени формальности контактов преподавателей и работодателей, первые поддерживают дове­рие работодателей к себе аналогичными действиями. Во-первых, они тща­тельно отбирают студентов, прежде чем предложить их кандидатуры на вакансию. Во-вторых, они стараются давать беспристрастные объектив­ные рекомендации выпускникам. Эти действия нацелены на поддержание доверия со стороны работодателей как основы эффективной помощи в поиске работы будущим выпускникам.

На основе анализа данных рассматриваемых исследований и выводов экспертов, можно сделать следующее заключение. В условиях недостат­ка официальных методов трудоустройства молодежи и обеспечения по­мощи работодателям в приеме на работу выпускников только преподава­тели и руководители учебных заведений смогут содержательно наполнить решения работодателей о приеме на работу. Происходит это благодаря тому, что они знают об информационных потребностях работодателей через раз­личную деятельность, не связанную с преподаванием. Информация чрез­вычайно важна для работы рынка труда. Как утверждают Дж. Розенбаум и С. Джонс, «рынку труда часто не хватает средств для передачи информа­ции, а социальные связи часто оказываются механизмами передачи необ­ходимой информации»¹⁵⁷.

Таким образом, когда нет легальных посредников эффективной рабо­ты рынка труда (официальных систем трудоустройства выпускников об­разовательных учреждений, как в Японии и Германии), работодатели стал­киваются с трудностями при поиске нужных им сведений. Действия преподавателей профессиональных учебных заведений разного уровня, направленные на удовлетворение соответствующих информационных по­требностей работодателей, создают неформальные социальные инфраструк­туры. Результатом функционирования неформальных связей между обра­зованием и рынком труда в реальной жизни может стать обеспечение молодым людям с ограниченными возможностями трудоустройства, про­фессионального роста.

Известно, что подготовка квалифицированной рабочей силы — не са­моцель, полученные в процессе обучения знания, умения и навыки предпо­лагают практическую реализацию как важный этап в воспроизводстве ква­лифицированной рабочей силы. Однако основная задача подготовки кадров в любой стране—достичь соответствия между количеством и структурой подготовленных кадров, с одной стороны, и количеством и структурой ра­бочих мест — с другой. В какой же мере задача эффективного использова­ния трудовых квалифицированных ресурсов и поиск путей взаимодействия между предприятиями, организациями и вузами отражены в современной государственной политике России в сфере образования и занятости?

С начала 2000-х гг. государственная политика в области занятости мо­лодежи определяется помимо базовых федеральных законов, Националь­ной доктриной образования, Федеральной программой развития образова­ния на 2001-2005 гг., Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. Заметим, что эксперты отмечают недостаток законо­дательных и нормативных актов в области занятости выпускников учреж­дений профессионального образования¹⁵⁸.

Согласно Концепции модернизации, практическая реализация целей и задач реформирования системы образования России требует объединения усилий академического и педагогического сообщества, государства, рабо­тодателей. Они должны быть направлены на улучшение системы професси­онального образования, подготовку в соответствии с потребностями рынка труда (в том числе с учетом международных тенденций), конкурентоспо­собного квалифицированного работника соответствующего уровня и про­филя. Развитие системы содействия трудоустройству молодежи и ее адап­тации к рынку труда реализуется с 2000 г. в рамках «Межведомственной программы содействия трудоустройству и адаптации к рынку труда выпус­кников учреждений профессионального образования». Она предполагает среди конкретных решений организацию сети региональных и вузовских центров, занимающихся вопросами содействия трудоустройству обучаю­щихся и выпускников, создание системы информирования абитуриентов, обучающихся, выпускников учреждений профессионального образования и работодателей данными о рынках труда и т. д.

В настоящее время в рамках процесса формирования единого общеев­ропейского пространства высшего образования большинство европейских стран направляет свои усилия на стимулирование международного сотруд­ничества, международной конкурентоспособности европейских учрежде­ний высшего образования, развитие мобильности студентов и наряду с этим на возможности их трудоустройства в Европе и за рубежом. Правительства стран-участниц, учебные заведения, студенты, а также организации работо­дателей придают все большее значение возможностям трудоустройства в Европе для студентов, не в ущерб культурной ценности высшего образова­ния. Болонская декларация задала основные цели преобразований в выс­шем образовании и заставила обратить внимание на проблему трудоустрой­ства молодежи и ее важность для Европы¹⁵⁹.

Так, большинство документов, которые определяют нормативные гра­ницы и ориентиры практических действий участников европейской ре­формы, отражают интерес к возможностям трудоустройства молодых специалистов высшей квалификации. Однако они предлагают лишь об­щие направления единой реформы. Между тем, в них нет программы кон­кретных действий законодательного, организационного, методического и другого характера. Вероятно, в этом серьезная роль отводится правитель­ствам, другим организациям, правомочным в сфере высшего образова­ния, каждого государства.

Подписав в 2003 г. Болонскую декларацию и обязавшись перед евро­пейским сообществом воплотить в реальность основные принципы Бо-лонского процесса, Россия модернизирует национальную систему выс­шего образования, учитывая все приоритеты общеевропейской реформы, в том числе, и цель сближения высшего образования с рынком труда. Востребованность на рынке труда молодежи оказывается серьезным ис­точником изменений. Результатом их должны стать выпускники нового типа. Эти выпускники должны быть подготовлены в соответствии с евро­пейскими стандартами и уметь эффективно использовать свои знания и компетенции для дальнейшего обучения или трудоустройства, как в Рос­сии, так и в Европе. В частности, уже более 10 лет в российских универ­ситетах внедряется двухступенчатая система высшей профессиональной подготовки: бакалавриат — магистратура. Переход на двухступенчатую подготовку сопровождается трудностями серьезного характера. Среди них — неадекватность рынку труда выпускников нового типа, состояние неясности востребованности бакалавров и магистров, «непривычности» их для рынка труда. Их нужно будет преодолевать для того, чтобы усилить конкурентоспособность российского диплома и увеличить шансы при­знания российских выпускников на рынке труда Европы¹⁶⁰.

Таким образом, институциональные изменения профессионального об­разования в рамках современных европейских реформ предполагают уси­ление ориентации образования, в частности российского и особенно его подсистемы — высшей школы, на рынок труда как национальный, так и европейский. Системы профессионального образования движутся в на­правлении поиска баланса между образованием и экономикой для рас­ширения перспектив трудоустройства молодежи.

В заключение подчеркнем, что социально-экономический процесс вза­имодействия системы образования с общественным производством дол­жен пониматься как сотрудничество. Только при таком условии его ре­зультатом может стать достижение профессионально-карьерных, и как следствие социальных позиций, соответствующих ожиданиям молодежи. Поэтому особую важность приобретают конкретные механизмы эффектив­ного взаимодействия государства, частных и коммерческих предприятий и организацией с целью создания благоприятных условий для перехода мо­лодежи от обучения к трудовому процессу на рабочих местах.