Философия образования

К этой области относятся гносеологические и мировоззренческие про­блемы образования. Что касается вопросов мировоззрения, то это вопро­сы идеалов, образцов, ценностей, особенно перспективного порядка, раз­мышления о приемлемых или желаемых парадигмах развития образования. Данные рассуждения особенно интересны и актуальны тогда, когда об­суждаются такие проблемы, например, как кризис образования, новые модели образовательных систем, новые идеи в образовании. Существует достаточно большой пласт современной литературы, посвященный фило­софии образования. Его освоение интересно во многих аспектах.

Отношения философии, педагогики и социологии в области образова­ния имеют сложный характер. Понимание места философии образова­ния, ее задач, проблемного поля в соотношении с указанными науками еще является предметом споров российских ученых⁴⁶. Б.С. Гершунский определяет философию образования как самостоятельную область науч­ных знаний, фундаментом которых являются не столько общефилософс­кие учения, обращенные к образованию (хотя и они, конечно, должны учитываться), сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Обще­философские знания сами по себе останутся лишь абстрактной схемой, если они не будут обогащены знаниями, относящимися к экономике, со­циологии, этике, эстетике, культурологии, экологии и многим другим сферам. Причем, каждая из этих наук рассматривает проблемы образова­ния в своем, специфическом ракурсе. Философия образования, ассимили­рующая, интегрирующая, синтезирующая все эти знания в их наиболее обоб­щенном, концептуальном виде, представляет собой, по существу, научно-обоснованную и общественно признанную научную парадигму, обо­значающую, согласно Т. Куну, признанные всеми научные достижения, ко­торые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу. По мнению Б.С. Гершунского, фило­софия образования имеет единственный целостный объект— образование во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных ха­рактеристиках, учитывающих, естественно, и междисциплинарные, вне­шние, фоновые параметры и факторы, так или иначе влияющие на функци­онирование и развитие сферы образования.

Г.Л. Ильин объясняет причины развития философии образования в отечественной науке следующими обстоятельствами⁴⁷. Процессы образо­вания приобрели кризисный характер, кризис образования стал частью общесистемного общественного кризиса, проблемы образования стали рассматриваться в контексте общемировых проблем, их решение требует нетрадиционного миропонимания. Каждая из указанных позиций имеет серьезные основания и, безусловно, требует философского рассмотре­ния. Философия образования понимается автором как научное направле­ние, предполагающее определенный способ мышления и изучающее наи­более общие и существенные закономерности и зависимости современных образовательных процессов в историческом и социальном контексте (эко­номическом, политическом, технологическом, педагогическом, психоло­гическом, нравственном). Философское осмысление образовательных про­блем важно тем, что оно ставит наиболее общие вопросы, объединяющие всех профессионалов (педагогов, социологов, психологов и др.), прича­стных к проблемам образования.

Важный момент соотношения философии и образования отмечают СИ. Григорьев и Н.А. Матвеева: научное изучение образования невоз­можно без понимания роли и значения доминирующей научной картины мира и способов его познания. Образовательная деятельность и в ее реп­родуктивной, и в познавательно-исследовательской составляющей не может не опираться на определенные доминирующие (или соседствую­щие) научные картины мира и способы его познания⁴⁸. Так, учитель дол­жен задумываться о том, какие цели он реализует в работе с учениками, что для него важнее: передать имеющийся запас знаний или воспитать пытливого человека, способного самостоятельно мыслить.

Авторы называют несколько основных типов научных картин мира. Первая из них — схоластическая, религиозно-мистическая картина мира, в которой мир предает как некий код, порядок вещей, который должен постигнуть каждый человек, общество в целом. В механистической кар­тине мира он предстает как огромная машина, состоящая из неизменно существующих деталей, элементов, их сочетаний. Статистическая кар­тина мира дает более сложное представление о мире как равнодействую­щей различных сил — природных, социальных, политических, экономи­ческих и других. В системной картине мир представляется как совокупность элементов, их подсистем, каждая из которых известным способом обеспе­чивает жизнестойкость, целостность развития, функционирования этой системы. Диатропическая научная картина мира представляет его как бескрайнюю, бесконечную совокупность тропов, выделяемых сознани­ем человека по отдельным признакам, объединяемым в определенные внешне независимые совокупности, возникающие и функционирующие как относительно самостоятельные подсистемы. При этом мир видится как Космос, где под влиянием разнородных сил могут возникать и возни­кают их флуктуации, обусловливающие некоторое время логику разви­тия, изменения тропов, самих флуктуации. На основе диатропики мир видится более сложным, динамичным и разнообразным. Диатропические представления о мире сделали его системную картину более живой, слож­ной, сочетающей то, что познано, понято, предсказуемо и то, что остается в сфере неопределенности, изменчивости, случайности. На стыке систем­ной и диатропической картин мира возникла синергетика как область, от­ражающая процесс самоорганизации, самоизменения систем. В синерге-хическом описании возникает новый образ мира — мир открыт и сложноорганизован, он не «ставший», а «становящийся», непрерывно возникающий и изменяющийся⁴⁹. Особенно интересной в области обра­зования является представление о точке бифуркации—точке «разветвле­ния» возможных путей эволюции системы. Современное состояние об­разования естественно порождает такой взгляд хотя бы на уровне соотнесения различных принципов и технологий организации образова­тельных систем, когда выбор единственного пути представляется либо чрезвычайно сложным, либо нецелесообразным вообще. Этот взгляд на мир, более динамичный, открытый изменениям, рождает и определенный стиль мышления.

Такая логика, специфика развития научных представлений о мире, спо­собах его познания обусловлена тотальными изменениями в темпах и слож­ности социокультурного развития, в его взаимодействии с естественны­ми природными основами бытия человека и общества.

Обыденное сознание людей часто включает фрагменты нескольких кар­тин мира, а потому рефлексия образовательной деятельности в этой обла­сти особенно важна. Например, если преподаватель внутренне убежден, что мир трудно познаваем, то его деятельность будет ориентирована на трансляцию знаний, а не на познание мира.

Философия образования представлена различными взглядами и кон­цепциями. Многие работы в этой области выполнены на стыке с педаго­гикой, методологией образования, аксиологией. В работе В.М. Родина и С.К. Булдакова приводятся различные работы российских и зарубежных авторов, которые посвящены самым разнообразным аспектам⁵⁰.

Философия образования по отношению к области социологии образо­вания часто выполняет функцию научной рефлексии, ставя те вопросы, которыми не задаются специалисты-социологи в силу углубленности в проблемы своей области.

Таким образом, поле социологии образования является междис­циплинарным. Нами были указаны только те области, которые уже давно и тесно сопряжены с социологией образования. Однако можно сослаться на множество примеров, когда социология образования призвана изучать вопросы, связанные с химией, физикой, метеорологией и т. д. Например, автор проводил исследование деятельности химиков-технологов с целью получения модели их деятельности. При этом участники исследования вы­нуждены были овладеть рядом представлений из области химии.