Затраты среднего домохозяйства на одного студента вуза при официально платном и бесплатном обучении

Статья затрат	Средние затраты по статье, Долл ./абитуриент		% в общей сумме затрат
	Бесплатное	Платное	Бесплатное	Платное
Официальная плата за обучение		667,7		73,7 %
За жилье	110,2	49,9	36,4 %	5,5 %
За протекцию (взятки)	44,6	39,9	48,9 %	4,4 %
Другие затраты	148,3	148,2	48,9 %	16,4%
Итого	303,1	905,7	100%	100%

Авторы исследования на основании данных таблицы делают следую­щие выводы.

Расходы семьи на образование ребенка-студента не исчерпываются офи­циальной платой за обучение. Последняя составляет 73,7 % в общей сум­ме затрат. Расходы на жилье у этой категории студентов незначительны — в среднем по стране они составляют около 50 долл. в год. Заметную долю в общей сумме расходов — 16,4 % — занимают другие траты. К ним относятся приобретение студентами различных необходимых для учебы вещей и услуг: канцелярских принадлежностей, учебников, профессио­нальной литературы, дискет, компьютерных программ, доступа в Интер­нет, спортивной одежды и др.

Интересным результатом опроса оказались «теневые» расходы студен­тов, обучающихся на платной основе. За протекцию они платят в среднем 40 долл. в год. Это взятки преподавателям и администрации за сдачу эк­заменов, защиту дипломных и курсовых работ, за то, чтобы не отчислили за неуспеваемость и т. п. Это означает, что среди данной категории сту­дентов существуют такие, которые в принципе не хотят или не способны обучаться в высшем учебном заведении. Такое отношение к профессио­нальной подготовке не оправдывает ожиданий и требований рынка тру­да, снижает престиж образования, формирует негативную среду в выс­ших учебных заведениях.

При официально платном обучении в среднем по России на одного студента в год расходуется 667,7 долл., общие затраты равны 905,7 долл. Приведенные данные показывают, что затраты на студентов становятся весьма ощутимыми практически для всех современных семей²⁴.

Введение платного образования породило новый феномен — получе­ние студентами средств на образование из различных источников. Обра­тимся к данным Ф.Э. Шереги²⁵.

Доля разных источников средств на обучение у студентов 1-5 курсов, обучающихся на коммерческой основе (%)

Источники финансирования	Курсы
Родители	91,1	83,5	72,2	75,8	27,4
Спонсоры	4,4	2,2	13,6	9,0	27,4
Сами студенты за счет доходов от вторичной деятельности	0,0	4,9	7,1	6,1	17,9
Частично сами, частично родители или спонсоры	4,5	7,4	7,1	9,1	27,3

Приведенные данные, во-первых, говорят о том, что основная доля расходов на обучение падает на семью. Во-вторых, возрастает доля вложе­ний самих студентов. Последние данные о работе студентов во время уче­бы дают ряд интересных фактов²⁶. Авторы приводят следующие данные. Работают в процессе учебы 39,1 % студентов, причем, в общей совокупно­сти 49,4 % хотят работать, но не могут найти работу. Связи между обеспе­ченностью семьи и работой студента не было обнаружено, но следует ска­зать, что только 33,2 % родителей относятся к группе предпринимателей и руководителей, предположительно имеющих более высокие доходы. Ос­тальные группы составляют представители профессиональной интеллиген­ции (40,2 %), служащих со средним специальным образованием (26,2 %), 10 % относятся к рабочим и крестьянам. Реально свои доходы студенты тратят на обеспечение своего повседневного существования и оплату учеб­ного процесса (хотя большинство студентов учатся на бюджетных мес­тах). На это уходит две трети всех доходов. График работы студентов не соответствует расписанию занятий, они подстраиваются под режим рабо­ты. Средняя длительность рабочей недели у студентов составляет 25 часов, т. е. 5 часов на рабочий день. Таким образом, безусловно, время учебы сильно сокращается, что сказывается на освоении учебного курса.

В третьих, указанная структура не содержит таких принятых в других странах источников, как беспроцентные кредиты, контракты с предприя­тиями, гранты на обучение.

Таким образом экономика образования претерпевает сегодня сильные изменения, которые отнюдь не завершены. Само по себе образование, находящееся в новых экономических условиях, рождает ряд новых про­блем. К ним можно отнести такие как возможности семьи оплачивать образование, ценность и статус полученных дипломов, доверие к ним со стороны семьи, экономики, общественной сферы, мотивация на получе­ние образования со стороны молодежи и т. д. Можно сформулировать эти проблемы и шире: создается ли в таких условиях полноценный челове­ческий капитал современной высшей школой?

Один из основоположников теории человеческого капитала Е. Шульц считает, что человеческое развитие не просто обеспечивает повышение темпов экономического роста, оно является инвестициями в человечес­кий капитал и ликвидацию бедности, которые, по его мнению, находятся в тесной зависимости. В результате проведенного им анализа структуры источников экономического роста США за период 1900-1960 гг. было выявлено, что за 34,8 % экономического роста был ответственен труд, за 2_?5 % — природные ресурсы, за 18,6 % — физический капитал. Остав­шиеся 44 % были объяснены новым понятием «человеческий капитал». В дальнейшем многие статистические исследования подтвердили это пред­положение. Нобелевские лауреаты К. Эррой, Г. Беккер и Т. Шульц пред­ложили рассматривать образование, обучение практическим навыкам как форму инвестиций, и с тех пор в странах с рыночной экономикой вложе­ние средств в образовательные учреждения рассматривается как инвес­тиционный процесс²⁷.

Статистические данные по России не дают возможности увидеть столь же отчетливую картину прямой зависимости уровня личных доходов от образовательной подготовки людей и специфики и противоречий совре­менного российского рынка труда.

Наиболее высокие личные доходы в современной России получают удачливые предприниматели. По выборке Российского независимого ин­ститута социальных и национальных проблем (РНИСиНП) 72,2 % пред­принимателей на июль 1994 г. имели высшее образование, в том числе, 3,3 % — ученые степени. Интересно также то, что остающиеся 27,8 % предпринимателей заняты в сфере торговли и бытовых услуг. Значитель­ная часть предпринимателей в области крупного частного финансового бизнеса — представители интеллектуальной элиты математической и фи­зико-технической специализации²⁸.

Заметим здесь, что структура рабочих мест в любой стране имеет дос­таточно стабильные параметры в континууме «высоко — низкооплачивае­мые рабочие места». С этой, профессионально-экономической точки зре­ния, число специалистов с высшим образованием не может быть слишком большим, в пределе доходящим до того, что все работающее население будет иметь высшее образование. Очевидно, что человек с высшим обра­зованием (возможно, и дополнительным к нему) имеет вполне определен­ные требования к своему рабочему месту в отношении его статуса, вознаг­раждения, роста и престижа. Если же такие ожидания не реализуются, возникают серьезные социальные проблемы, с которыми уже давно стал­киваются многие страны, в том числе и Россия. Такое состояние порожда­ет у людей с высшим образованием, не получивших адекватного своим образовательным вложениям места, ощущение невостребованности (ибо ведет к безработице по профилю обучения), апатии или протеста. Исходя из чисто гуманитарных позиций, возможность получения высшего образова­ния всеми заинтересованными в этом людьми — большое социальное бла­го. Образование действительно является источником развития и личности и социальных структур, оно расширяет горизонты, создает возможность реализации личности (и социальных сообществ) в самых различных сф_е» pax. И в этом плане образование являет собой как личностный, так и обще, ственный потенциал высокой мощности и перспективности. Однако с чис­то экономической точки зрения капитал, вложенный в образование, в таком случае оказывается частично невостребованным в силу того, что далеко не все люди в реальной экономике могут найти адекватное применение свое­му образовательному потенциалу. «Если когда-то университетский диплом давал человеку элитарный профессиональный статус с соответствующим этому статусу вознаграждением, то сегодня он дает статус среднего клас­са с соответствующей ему оплатой труда. Наблюдается тенденция к посто­янному уменьшению профессиональной отдачи и доходов применительно к каждому году обучения»²⁹.

Две фазы реализации образовательных услуг взаимосвязаны. Сигналы от рынка труда, спрос на работников с определенным уровнем и направле­нием образования определяют выбор людьми вида образовательных услуг и учреждений, их представляющих. Однако лаг времени между моментом выбора образовательного учреждения и началом реализации полученного образования на рынке труда вызывает определенную сложность и противо­речивость прохождения рыночного сигнала к процессам формирования спро­са и предложения образовательных услуг.

Рынок образовательных услуг активно развивается в России уже с самого начала 1990-х гг. Формы рыночных услуг широки и разнообраз­ны, они затронули все ступени образования от детского сада до поству­зовского образования. Их масштабы очень различаются, простираясь от отдельных услуг, например, в школе или вузе, до полномасштабного и долговременного обучения на платной основе. Очевидно, что в этом про­цессе много стихийных элементов: соотношение государственных вло­жений в образование и платного сектора не установились, более того, государственная политика в этом плане пока находится в состоянии поис­ка и обсуждения. Вхождение России в Болонский процесс ставит свои задачи, связанные с пересмотром уже сложившихся позиций.

Управление системой образования в государственных масштабах пред­полагает разработку важнейших направлений в области образования, плани­рование целей, показателей качества, приоритетных направлений, ресурсное обеспечение. Смена плановой экономики на рыночную породила в системе образования множество новых проблем, решения которых еще предстоит найти. Главные из них—мера управления государством системой образова­ния и финансовый вклад в ее функционирование и развитие. Для многих государств основной задачей поддержки образования как социального бла­га является прогнозирование и расчет необходимых ресурсов на его разви­тие с учетом социального спроса на образование и требований рынка труда. Социальный спрос понимается как система ожиданий населения по отноше­лйЮ к образованию своей страны. Эта система ожиданий различна и связана с историей и традицией каждой из стран. В последние десятилетия сложился стереотип, что идеалом является Япония с ее идеей дать всей молодежи _вь1сшее образование. Однако очевидно, что большинство даже самых раз­витых стран не в состоянии сегодня выделить необходимое для решения такой масштабной задачи количество ресурсов. Одновременно отмечается, _что институт семьи как основной потребитель образовательных услуг от­нюдь не готов к такой масштабной востребованности образования. Извес­тен факт, что многие семьи с невысоким доходом не готовы вкладывать значительные для них финансовые ресурсы в долговременное обучение своих детей, поскольку последующее успешное их трудоустройство явля­ется проблематичным. Эти семьи отдают себе отчет в том, что длительное обучение связано с риском прервать его в силу таких причин, как недоста­ток средств в семье, болезнь, потеря у ребенка мотивации к учебе и др. Простой вопрос: синица в руках или журавль в небе, решается в пользу более простого и практичного ответа — выбирается практико-ориентиро-ванное образование типа колледжа или еще более кратковременное. Важно отметить, что в любой стране есть категории населения, имеющие ограничен­ный доступ к образованию. Это национальные меньшинства, мигранты, жен­щины, инвалиды, люди, живущие на отдаленных от образовательных цент­ров территориях и др. Таким образом, сочетание реальных запросов населения, потребностей рынка труда и возможностей системы образования имеет до­статочно сложные формы, которые изменяются со временем.

Рыночные отношения вносят в сферу образования элементы саморе­гулирования. Будучи свободным в выборе учебного заведения, потреби­тель руководствуется целями максимизации полезности выбора того или иного образовательного маршрута. Однако в России процесс выбора об­разования идет достаточно сложным путем. С одной стороны, сложился стереотип: на хорошее рабочее место можно рассчитывать только при на­личии высшего образования, знания иностранного языка и компьютера, водительских прав. Этот стереотип часто даже не обсуждается в семье, а принимается как нечто данное. Хотя здравый смысл подсказывает, что есть и другие образовательные маршруты, более практичные и приемле­мые для многих семей. Например, используя вечернее или заочное обра­зование, можно одновременно с учебой накапливать практический опыт, приобретать более высокий статус.

Для многих семей важным моментом является «продление срока соци­ализации» детей в наиболее приемлемых (вузовских) условиях. Очевидно, что процесс взросления, становления молодого человека с завершением им школы не заканчивается. К тому же нужно отметить, что возможности профессионального трудоустройства выпускников школ достаточно огра­ниченны. Для многих юношей предоставляемая отсрочка от службы в ар­мии является более чем привлекательной. В таких условиях сам выбор в пользу высшего образования — сложное решение, в котором ценность самого образования, а также выбор профессии не являются главным фак­тором. Один из мощнейших факторов учебы — личная мотивация на учебу, овладение профессией, саморазвитие при таком отношении к процессувыбора вуза в значительной степени теряется. В современной реальности общество сталкивается с фактом, что выбор вуза во многих случаях дик., туется не осознанными потребностями, не собственной мотивацией и инте. ресом к профессии со стороны абитуриентов, а отсутствием или непривле. кательностью других альтернатив. Студенты многих вузов отдают себе отчет в том, что их шансы работать в соответствии с дипломом невелики. Совре. менная молодежь быстро начинает ориентироваться на рынке труда, по­скольку многие из них начинают работать еще до завершения своего обра­зования. Многие из них в качестве главного мотива получения высшего образования выдвигают следующий: именно высшее образование научит нас думать, даст умение более гибко ориентироваться в сложной рыноч­ной ситуации, быстро и эффективно освоить ту сферу труда, в которой они окажутся востребованными.

Функционирование высшей школы в рыночных условиях всегда свя­зано с серьезной проблемой ее взаимодействия с рынком труда. Запросы экономики, потребителей образовательных услуг и самих образователь­ных систем находятся в очень сложных отношениях. Многие специалис­ты считают, что процесс регулирования этих социальных систем требует участия государства. Не пытаясь дать ответ на сложный вопрос о мере участия государства в этих процессах, обратимся к имеющемуся зару­бежному опыту.

В Великобритании в 1993 г. правительством был создан Национальный консультативный совет по целям образования и подготовки. В его задачи входил мониторинг целей образования, которые должны пересматривать­ся, исходя из требуемого уровня подготовки рабочей силы. Сами же цели образования были пересмотрены по инициативе Конфедерации британс­кой промышленности, выступившей со специальным докладом в 1989 г. Эти цели были поддержаны многими влиятельными организациями, пред­ставляющими систему образования и бизнес, а также правительством страны³⁰. Таким образом, видно, что образование и экономика все более сближаются с целью синхронизации целей обеих структур. Необходимо заметить, что решение многих образовательных проблем не просто связа­но с экономикой, но в ряде случаев решается только при учете экономи­ческих условий и требований.

В Австралии главным национальным органом управления образова­нием является Министерский совет по образованию, занятости, подго­товке и делам молодежи. Этот совет, созданный в начале 1994 г., заменил бывший Австралийский совет по образованию. Он является министерс­ким форумом для национального сотрудничества в разработке и реализа­ции образовательной политики. В своей новой форме он занимается воп­росами содержания высшего образования, подготовки, занятости и молодежной культуры³¹. Заметим, что новая руководящая структура объе­диняет в себе образование, систему занятости и молодежь (как по­требителей образования). Причем, национальная система планирования и управления образования управляется в значительной степени промыш­ленностью. Таким образом, последние преобразования в Австралии «зам­кнули» три упомянутых системы друг на друга, что обеспечивает более -тесные и продуктивные их связи между собой. Представляется, что именно такая схема, реализуемая как Великобританией, так и Австралией, являет­ся достаточно эффективной в рыночных условиях, поскольку основные заинтересованные структуры находятся в обязательном контакте.

Связи образования и экономики нашли сегодня отражение в ряде учеб­ников, ориентированных на новое поведение субъектов образовательного процесса, на обучение управленческого звена. Понимание рынка образо­вательных услуг, маркетинга в этой сфере, выявление технологий финан­сирования учебных заведений — все это вопросы, к которым сегодня нужно готовить работников сферы образования. Более того, многие спе­циалисты считают, что эти вопросы сегодня должны в обязательном по­рядке изучать и студенты педагогических вузов, дабы новое поколение строило свою деятельность на базе новой, постоянно трансформирую­щейся реальности. В литературе по экономике образования достаточно ясно представлена следующая точка зрения: «Сегодня в составе эконо­мических знаний, необходимых школьному учителю и другим работни­кам просвещения, важное место должно быть отведено знаниям эконо­мики образования — той отрасли, где призваны работать нынешние и будущие преподаватели. Ведь специалист, и прежде всего менеджер в области образования, должен уметь не только ясно и четко экономически анализировать свой труд и его результаты, верно оценивать экономичес­кие процессы в стране и в своей отрасли, но и грамотно, со знанием дела управлять трудовым процессом в учебном заведении»³².

Высказывается и точка зрения о том, что экономика образования высту­пает сейчас не только как наука, но и как прикладная область, регулирую­щая экономическую деятельность образовательных учреждений. Органы управления образованием, администраторы образовательных учреждений действительно нуждаются в знании многих законов и нормативных доку­ментов, регулирующих экономическую деятельность всех образователь­ных учреждений³³. Достаточно быстрый переход от чисто административ­ного управления советского времени к рыночным механизмам породил массу проблем не просто освоения новых правил действий, но и выбора статуса образовательных учреждений всех типов, новых форм деятельно­сти, новых способов взаимодействия со своими кооперантами. Уже только введение платных услуг (в детских садах, школах, вузах) породило в свое время массу проблем для управленческих звеньев всех уровней. С тех, самых первых шагов и по сей день для многих работников сферы образо­вания многие рыночные механизмы остаются во многом непонятными и неосвоенными. Естественно, что освоение таких знаний как учет и анализвнебюджетных средств, налогообложение учреждений образования, вне­бюджетное финансирование является востребованным. Многие директора школ, имеющие огромный опыт в организации учебного процесса, регу­лировании школьной жизнедеятельности и в других вопросах, ощущают острую потребность в знании многих разделов экономики образования. Именно на них рассчитаны учебные пособия В.И. Гам, Е.А. Низовских и А.А. Филимонова³⁴ и Соловьевой М.Ф³⁵.

Сам факт появления в конце 1990-х - начале 2000-х гг. большого числа учебников и научных работ, связанных с экономикой образования, говорит о следующем. Во-первых, связи экономики и образования стали более явными и активными. Развитие образования стало различным об­разом диктоваться экономическими процессами и факторами. Во-вторых, многие явления в области экономики образования перестали быть совер­шенно новыми, они перешли в сферу обучения, освоения и приложения к конкретным проблемам практики. Этот факт в нашем понимании может свидетельствовать о том, что первый этап действия экономических меха­низмов в образовании освоен. Появились как законы, так и реальные люди, которые «настраивают» систему образования на действия в новых усло­виях. Менеджеры, администраторы, маркетологи, специалисты по свя­зям с общественностью создают совершенно новые образцы деятельно­сти, технологии, позволяющие их организациям занять лидирующее положение в сфере образовательных услуг. Например, появление много­численных филиалов ведущих вузов во многих городах заметно измени­ло ситуацию в высшем образовании. Появление школ типа «экстерн» дало возможность учиться тем школьникам, которые по ряду причин не могли вписаться в традиционные школьные условия. Родились различные пред­ложения, позволяющие образовательным учреждениям предоставлять но­вые услуги потребителям, делать всю систему образования более гибкой и реактивной, дающей возможность реализовывать самые разнообраз­ные потребности населения в зависимости от интересов, проблем, финан­сов и т. п. Многие менеджеры создают новые направления подготовки, сложные сочетания обучающих программ (основных и дополнительных), которые далее осваиваются другими образовательными учреждениями.

Экономические механизмы в образовании, судя по многим публикаци­ям, до сих пор претерпевают различные изменения. Потому невозможно не согласиться с теми авторами, которые считают, что обучение в области эко­номики образования очень своевременно и важно.

География

Обозначение связи социологии образования с областью географии но­сит внешне формальный характер. В реальности речь идет, конечно, не о

г

географических точках или районах, а о локальных, региональных и гло­бальных проблемах образования. Не случайно известные социологи, об­ращаясь к проблемам образования, часто начинают рассмотрение этого вопроса с глобальных проблем и специфики образования в разных стра­нах мира. Так, Нейл Смелзер касается таких вопросов, как обязатель­ность и бесплатность школьного образования в современных промыш-ленно развитых странах, этапность образования, его массовость и элитарность, платность и централизованность³⁶. Он сравнивает особенно­сти британского и американского образования. Э. Гидденс также обра­щается к сравнительному анализу систем школьного и высшего образо­вания в промышленно развитых странах³⁷. Аналогично поступает и Дж. Масионис, сначала обращаясь к образованию во всемирном масштабе, а затем к школьному образованию в Индии, Японии, Великобритании и США³⁸. Очевидно, что региональные системы образования имеют свои особенности, такие как национальный и даже расовый компонент, разви­тость образовательных структур, удаленность от образовательных и ис­следовательских центров, экономическая привязка к рынку труда, нако­нец, уникальные исторические черты. Это направление изучения образования выражается в терминах «локальное, региональное, глобаль­ное образование».

Одной из важных идей изучения региональных образовательных сис­тем В.В. Гаврилюк считает связь государственных образовательных сис­тем с региональными, их взаимное влияние в процессе трансформации всего образования³⁹. Анализ исторических особенностей развития регио­на позволяет выявить те черты, которые оказали наиболее сильное влия­ние на развитие образовательных систем, придали им уникальность. В числе таких автор называет государственную политику по отношению к образованию региона, национальный состав населения, влияние различ­ных культур, природу и климат, экономические особенности региона. Очевидно, что все указанные особенности создают уникальность любо­го региона, его включенность в государственные образовательные систе­мы и одновременно его специфику. В постперестроечный период позиция регионов в образовательном пространстве страны становится иной. В силу различных обстоятельств образовательные потоки студентов, специалис­тов системы повышения квалификации сместились на региональные уров­ни. Отказ от системы распределения специалистов поставил промышлен­ность и социальную сферу регионов в сложную ситуацию, требующую своих решений. Указанные обстоятельства и ряд других побуждают реги­оны решать свои задачи иным образом, выстраивать новые образователь­ные стратегии. Они связаны с экономическим и социокультурным потен­циалом региона, его потребностями и возможностями. Так, Тюменский регион, являющийся объектом изучения В.В. Гаврилюк, создал свою про-

грамму развития образования, основанную на социальном заказе, посту­лируя, что образование является условием обновления всех сфер жизни. К началу столетия выявились новые тенденции преобразования региональ­ного образования. Развитие региональных образовательных систем бази­руется на принципах новой государственной образовательной политики, связанной с автономизацией деятельности многих региональных систем. Политика регионализации обусловлена процессами децентрализации, ос­лабления вертикальных и существенного усиления горизонтальных свя­зей и структур, линейно-функциональных отношений в управлении, хо­зяйствовании, социальном развитии⁴⁰. Особенно важные перемены в области регионального образования происходят в области профессиональ­ного образования. Рост числа вузов характерен для регионов с неразви­той образовательной инфраструктурой. Автор справедливо замечает, что регионы России весьма различны по своим природно-климатическим ус­ловиям, материальному и интеллектуальному потенциалу, национально-культурным традициям. Различаются они и по насыщению образователь­ными учреждениями: от одного вуза в ряде областей до 86 вузов в Москве. Размещение вузов раньше определялось отраслевыми министерствами и ведомствами, и сейчас еще вузы находятся в ведении 19 федеральных министерств и ведомств. Таким образом, фактически уже созданы и раз­виваются региональные схемы образовательных учреждений, имеющие свои основы и перспективы развития. Имеющиеся разработки уже отра­жены в различных публикациях.

Рассмотрение различных региональных образовательных систем пред­ставляет интерес и в сравнительном плане. Например, работа В.Г. Мысник, И.В. Калашниковой и др. затрагивает самые различные показатели разви­тия образования на Дальнем Востоке⁴¹. Данные, приводимые в этой работе, позволяют оценить изменение образовательной ситуации в регионе, дина­мику развития государственных и негосударственных вузов, ситуацию на рынке труда, появление новых специальностей и многое другое. Все эти данные дают возможность выявить наиболее новые и интересные явления в области образования, вычленить то, что в ближайшем и отдаленном буду­щем станет своеобразной нормой (образцом) для других регионов.

А.П. Катровский обращает внимание на следующий важный регио­нальный аспект образования⁴². По его мнению, очень важно знать, где эффективнее с точки зрения территориальной организации общества, ин­тересов регионов, страны в целом, наконец, населения создавать и разви­вать соответствующие высшие учебные заведения. Какая форма террито­риальной организации профессионального образования предпочтительнее, каковы принципы создания эффективной сети учебных заведений? Этотвопрос неоднократно вставал и в советское время. Действительно, целе­сообразно ли, что сельскохозяйственные вузы были размещены в Моск-_ве и Ленинграде? Очевидно, что многие регионы России нуждаются в кадрах специализированно. Но и в начале XXI века территориальное рас­положение вузов в России крайне неравномерно. Автор справедливо пишет, что современной территориальной организации высшего обра­зования российской Федерации, как и двести или пятьдесят лет назад, присущ высокий уровень концентрации и централизации. В стране ги­пертрофированна роль Москвы и Санкт-Петербурга, на которые прихо­дится соответственно 17,0 % и 7,8 % студентов. Это не отвечает ни феде­ральным, ни тем более, региональным интересам. В связи с тем, что подготовка кадров высшей квалификации в стране по-прежнему остает­ся прерогативой крупных городов, для территориальной структуры выс­шей школы России характерна повышенная роль региональных столиц. В условиях ограничения или затруднения доступа в учебные заведения дру­гих регионов возникает проблема социальной справедливости.

Динамика территориального распределения вузов в 1990-е гг. позво­лила А.П. Катровскому выделить депрессивные регионы. В них значение показателя доступности образования уменьшилось. Это Смоленская, Ом­ская области, Бурятия, Иркутская область, Приморский край. Этот анализ показывает, что территориальные проблемы являются достаточно остры­ми и актуальными.

В новых условиях развития России региональные направления разви­тия образования обретают иные черты, часть из них направлена на сохра­нение традиций, преемственности и общегосударственных направлений. Но уже виден и пласт идей и наработок, которые позволят регионам стро­ить свои планы, учитывая потребности экономики, социальной сферы, личностных запросов населения в соответствии с внутренними потребно­стями и устремлениями.

Региональные аспекты образования интересно и нестандартно отраже­ны в работе B.C. Собкина и П.С. Писарского⁴³. Авторы анализируют со­циокультурную специфику образовательных систем регионов России. Исходные посылки исследования базируются на положении, что социо­культурная региональная ситуация является одним из существенных векто­ров, определяющих реформирование системы образования России. Ана­литической базой у них выступает система индикаторов государственной и отраслевой статистики⁴⁴. Объем изучаемых индикаторов позволил авторам создать социокультурную типологию регионов РФ. В результате факторно­го анализа были получены 16 кластерных групп, каждая из которых имеет определенное сходство по ряду факторов. Например, для Москвы и Санкт­мире ежегодно увеличивается на 2 %, т. е. значительно быстрее, чем численность населения в целом. К середине века этот показатель воз­растет до 2,8 %. В развитых государствах доля населения старших воз­растов (свыше 60 лет) в 2000 г. составляла почти пятую часть и постоян­но увеличивается; ожидается, что к 2050 г. доля этой возрастной группы увеличится до одной трети. Эти демографические процессы сопровожда­ются различными социальными и экономическими проблемами. В соот­ветствии с указанными соотношениями отмечается, что заметно возрас­тет коэффициент пенсионной нагрузки. Процесс старения населения поставит перед многими социальными институтами новые задачи, по-ви­димому, скажется он и на институте образования.

Изучение демографических данных часто является важным началь­ным этапом исследования. Причем, наряду с полом и возрастом важ­ными переменными выступают уровень жизни населения, доходы, жи­лищные условия населения. Экономические показатели часто очень важны при изучении доступности образования различным слоям насе­ления (например, величина доходов домохозяйств). При изучении реги­ональных систем часто важно знать, сколько детей посещает детский сад и школу сейчас и как изменится ситуация через определенное вре­мя. Для других исследований нужно знать состояние здоровья учащих­ся, например, число детей с нарушением интеллекта. В последние годы достаточно острой остается проблема устройства детей, оставшихся без попечения родителей. Обращение к статистике в таких случаях сразу проясняет не только абсолютные цифры, но и показывает динамику иду­щих процессов. При изучении развития вузов государственного и него­сударственного типа статистика сразу показывает, как выглядят сами объемы контингентов, а также изменение ситуации в этой области. Ниже приведены выборочные цифры числа студентов в тыс. чел⁴⁵.

Государственные Негосударственные

1995 2000 2002

2655,2 135,5

4270,8 470,6

5228,7 718,8

В статистических данных можно найти и такие интересные данные, как соотношение принятых студентов и выпущенных специалистов. Простой подсчет показывает, что это число сильно колеблется от почти половины до 70 % в разные годы. В ряде случаев социологу необходимы данные из области культуры и отдыха, системы правонарушений, труда и многих других областей человеческой жизни.

Таким образом, демографические данные и статистика в целом явля­ется очень важным исследовательским материалом, позволяющим не толь­ко получить некие исходные сведения, но и основу для сравнения резуль­татов, а также основания для оценки качества выборки.