Теория образовательного неравенства п. Бурдье

В 1977 г. появилась книга «Контуры теории практики», в которой французский-социолог Пьер Бурдье представил свой анализ образова­тельного воспроизводства. Бурдье рассматривал образование не про­сто как институт, обслуживающий капиталистическое производство (функционализм, классический марксизм), но как двусторонний про­цесс воспроизводства и легитимации существующего порядка. Если традиционно в функционализме процесс образования рассматривался как социализация, преобразование социальных норм в индивидуальные практики, то Бурдье считал более плодотворным исследование взаимо­действия социальных норм и группового хабитуса — «системы устой­чивых, передаваемых диспозиций, структур, структурируемых таким об­разом, чтобы исполнять роль структурирующей структуры действия». Иными словами, это те ожидания, которые передаются из поколения в поколение и помогают нам действовать в тех ситуациях, в которых нам не может помочь личный опыт, например, в совершенно новых для нас ситуациях. Объясняя идею хабитуса по-другому, Бурдье говорит, что это «субъективная, но не индивидуальная система интериоризирован­ных структур»¹¹¹, т. е. то, что принадлежит человеку, но не им определя­ется. Концепция хабитуса позволяет избежать теоретического разрыва между микро- и макросоциальными уровнями рассмотрения проблемы неравен­ства. Подход Бурдье не представляет радикального разрыва с функциона-листской традицией в социологии, а является попыткой переписать ее в микросоциологическом контексте повседневных взаимодействий. Тем са­мым избегаются и некоторые ловушки релятивизма.

Хабитус привилегированных социальных групп в образовании рас­сматривается как признак готовности к его получению, поскольку имен­но они контролируют систему. Благодаря этому различные социальные способности к получению образования рассматриваются как природная одаренность. Для остальных стратегия избегания остается часто единствен­ным рациональным выбором. Дети рабочих и иных культурных меньшинств потому выпадают из образования, что система специально сконструиро­вана так, чтобы исключать их. Выражаясь коротко, система образования поощряет культурные практики привилегированных групп. Принадлеж­ность к такой группе дает культурный капитал, который с помощью систе­мы образования трансформируется в капитал экономический. Теоретики этой школы считают, что образовательные успехи зависят не столько от личных усилий, сколько от принадлежности к определенной группе, рас­полагающей культурным капиталом.

Мы видим, что в центре внимания Бурдье оказались вопросы неравен­ства в образовании. Подобно британским социологам он исследовал не внешние детерминанты этого явления, а внутренние свойства самой сис­темы образования: отношения с культурой, языком, средства отбора и от­сева, такие как экзамены и т. п. Так, например, язык рассматривается Бурдье как средство символического насилия, которое доминирующая группа направляет против подчиненных групп. Господством в универси­тетах устных экзаменов, т. н. академического языка ограждаются приви­легии правящего класса. Академический язык действует как один из са­мых важных и при этом незаметных инструментов воспроизводства социальной структуры. Подобно другим социологам образования, Бурдье отмечает связь академической неудачи с социальной принадлежностью. Система университетского образования, таким образом, активно утверж­дает классовую стратификацию, исключая доступ к культурным навыкам одних и давая культурную компетенцию другим.

Специфична для Бурдье оценка смысла автономии высшего образова­ния — академической автономии. Именно автономия позволяет более эф­фективно воспроизводить социальные различия. Если бы образование было явно связано с классовыми интересами, его идеологическую направлен­ность было бы легко диагностировать, демонстрировать и преодолевать. Автономия позволяет транслировать социальные отношения под маской нейтральности и равенства.

В целом, Бурдье старался избежать крайностей редукционизма, сво­дящего все или к влиянию экономических отношении, или рассматри­вающих образование как автономную систему, действующую по соб­ственным законам.

Методология Бурдье была положена в основу нескольких исследова­ний, например, «Доступность и возможность образования» и «Прогресс в школе», которые осуществлялись в Новой Зеландии в течение 10 лет (1990-е гг.)¹¹². Эти исследования носили количественный характер, что по­требовало отказа от части положений теории Бурдье, таких, как элементы феноменологической эпистемологии. «Прогресс» охватывал изучение учебных карьер 5384 учеников в 37 средних школах Новой Зеландии (около 10 % когорты). Оценивались школьные успехи учеников, их ресурсы и ресурсы школ. Было продемонстрировано, с одной стороны, что система образования не препятствует выходцам из нижних социальных слоев, с другой стороны, образовательное неравенство существует. Оно форми­руется еще до школы. Проявления такого неравенства называют «первич­ный классовый эффект». Кроме того, выходцы из социальных низов чаще выбирают траектории, приводящие к занятию позиций с низким соци­альным статусом, что не объясняется их академическими успехами, — это вторичный классовый эффект. Подобное поведение исследователи объяснили различным хабитусом социальных групп. Исследование пока­зало, что процессы за пределами системы образования имеют гораздо большее влияние на образовательные шансы ребенка, чем процессы в образовательных учреждениях.

Серия исследований была направлена на проверку теории о важности культурного капитала в образовании. Самой концепции культурного капи­тала (в том виде, как она представлена Бурдье) не хватает ясности и даже непротиворечивости. Ламон и Ларо, сравнивая различные варианты, встре­чающиеся у Бурдье, предложили такой вариант определения: культурный капитал — это «институционализированные, т. е. широко распространен­ные, культурные сигналы о принадлежности к высоко статусной группе — такие как установки, вкусы, формальные знания, поведение, цели, свиде­тельства о достижениях — используемые для социальной и культурной сегрегации»¹¹³. Это те культурные аспекты, которые имеют рыночную сто­имость в борьбе за привилегии. Ламон и Ларо приводят как пример куль­турного капитала знание правил, как пить вино (разные виды напитка тре­буют разных правил потребления и употребляются в различных ситуациях). Чтобы доказать, что теория работает, нужно было показать, что препода­ватели действительно способны различать учеников по культурному ка­питалу, и что эти различия систематически используются в системе обра­зования для оценки успешности обучения.

Проверка теории шла по нескольким направлениям. Эмпирические ис­следования показали, что в США не существует резких различий по куль­туре, например музыкальной, между социальными классами. Хотя зави­симость культурных предпочтений от социальной принадлежности суще­ствует, доля социально-экономического статуса в объясненной диспер­сии культурных предпочтений невелика. Культурные особенности — пло­хой индикатор для предсказания принадлежности к той или иной группе. Действительно ли люди используют культурные сигналы, чтобы прово­дить социальные различия? Не совсем так. Та же Ламон (1992) в книге «Деньги, мораль и манеры» показала в серии глубинных интервью, что представители высшего среднего класса строят свою идентичность толь­ко в незначительной мере пользуясь культурными ориентирами. Основ­ное место они уделяют экономическим и моральным факторам. Культур­ные различия слишком неопределенны, чтобы быть базой для воспроизводства социальных различий.

Наиболее известным и цитируемым является исследование ДиМаджо (1982). Оно основано на анализе данных опроса 1960 г., содержащего данные по посещению музеев, интересу к литературе и т. п., а также дан­ные о социальном происхождении. Регрессионные модели объяснили не более 20 % наблюдаемой дисперсии оценок, иногда менее 10 %. Сам ав­тор исследования отметил, что «включение культурных переменных умень­шает регрессионный коэффициент, связанный с образованием отца, на 20-80 %, однако сам этот показатель настолько невелик, что полученный результат выглядит тривиальным». ДиМаджо предложил ослабленную вер­сию гипотезы: культурный капитал, в принципе, способствует академи­ческим успехам, независимо от классовой принадлежности.

Бродерик и Хаббард (2000) проверяли предположение о том, что препо­даватели действительно в наибольшей степени ценят культуру элиты. Прове­рялось два предположения, действительно ли они ценят наличие элитарной культуры у учащихся, и есть ли корреляция между симпатиями и оценками, для проверки использовались данные Национального образовательного лон-гитюдного исследования. Ответ на оба вопроса оказался отрицательным. Во-первых, добавление культурного капитала не улучшило качество моделей. Во-вторых, такое добавление едва снизило влияние социально-экономичес­кого статуса. Все это говорит о том, что схема Бурдье в США не работает. Предпочтения учителей оказались таковы: 1 —хорошо учится; 2 — не имеет проблем с поведением; 3 — женщина; 4—принадлежность к высокостатус­ным группам (3 и 4 фактор отстают с большим отрывом). Собственный куль­турный капитал преподавателей оказался весьма средним¹¹⁴. Итак, если пре­подаватели не обращают внимание на «культурный капитал», то как же система образования может его вознаграждать?

Де Грааф попытался разделить влияние экономического и культурного неравенства на неравенство в образовании. Он предположил, что со вре­менем влияние первого падает, что предсказывала теория модернизации, а влияние второго увеличивается, что следует из теории Бурдье. В иссле­довании 1986 г. первая гипотеза подтвердилась, а вторая нет, использова­лась регрессионная модель¹¹⁵.

Некоторые исследования показывают значимость культурного капита­ла, однако, в большинстве таких случаев отсутствует контроль над мно­гими значимыми социально-экономическими и психологическими пере­менными.

Ларо и Хорват (1999), пытаясь защитить теорию Бурдье, заметили, что прямой перевод концептуальной модели в переменные может «де-контекстуализировать ключевую концепцию»¹¹⁶. Как я это понимаю, мало узнать, что теория не работает. Хорошо бы еще убедиться в том, что она не может работать. Они провели качественное исследование того, как родители вовлечены в школьное бытие их детей-третьеклассников. Цель заключалась в рассмотрении текущего взаимодействия деятелей и струк­туры, что также основывалось на работах Бурдье. Исследователи при­шли к выводу, что культурные ресурсы обладают социальной значимос­тью, только если они эффективно используются, что, в свою очередь, зависит от социального контекста. По мнению исследователей, те ре­сурсы, которые облегчают принятие родителями школьных стандартов, становятся культурным капиталом. Сюда относятся: словарный запас, способность на равных общаться с учителем, наличие времени, транс­портных возможностей и возможностей ухода за ребенком, необходи­мых для взаимодействия с представителями школы. Получается, что теория культурного капитала не работает, но она сможет работать, если, например, родители захотят воспользоваться своим культурным капита­лом, чтобы способствовать образованию детей.

Дискуссии о значении культурного капитала не закончены. Определен­но можно утверждать, что, такие семейные практики, как чтение, умные разговоры, наличие книг и журналов стимулируют развитие ребенка. Можно назвать их культурой среднего класса. Однако они не являются исключи­тельной принадлежностью этого класса, и уж, конечно, академические ус­пехи детей из этих семей не связаны с культурными предпочтениями тех, кто их оценивает. Культура связана с успехом, но не как капитал.