4.7. Проведение обучающих игр

Обучающие игры с детьми с проблемами в интел­лектуальном развитии проводит учитель-дефектолог. 1 Они предваряют ту или иную сюжетно-ролевую игру | или проводятся параллельно с обучением сюжетно-ролевой игре.

Формированию у детей интереса к игре способ­ствуют многократные специально организованные! наблюдения за игровыми действиями, выполняемы­ми педагогом с реальными предметами, с предмета­ми-заменителями, с воображаемыми предметами, I а также с различными образными игрушками: объем­ными игрушками, режиссерскими куклами, куклами

бибабо и т. п. Например, действуя с куклами (объем­ная игрушка; кукла бцбабо и др.) на глазах у детей, педагог демонстрирует эмоциональное отношение к ним, дает образцы речевого сопровождения дей­ствий и т. п. В этой работе рекомендуется использо­вать также пальчиковый театр и театр плосткостных фигур.

Все действия выполняются педагогом на высо­ком эмоциональном фоне. Ребенок должен чувство­вать интерес и увлеченность ими со стороны взрос­лого. Особая эмоциональная атмосфера обучающих игр создается с помощью всех доступных средств педагогического мастерства (мимика, пантомимика, сила и тембр голоса, темп и ритм речи и т. п.). С по­мощью таких ярко выраженных положительных эмо­циональных проявлений педагог привлекает внима­ние детей, как к образным игрушкам, так и к действиям с ними. Он предлагает детям образцы пантомимиче­ского выражения роли в игре-драматизации. Все дей­ствия взрослого сопровождаются словесными пояс­нениями, которые помогают детям их осознать. По своему характеру они должны быть игровыми, т. е. являться неотъемлемой частью какой-то игровой ситуации.

Пример увлеченного деятельностью взрослого — одно из условий успешности обучения сюжетно-роле-вой игре. У детей с проблемами в интеллектуальном развитии необходимо развивать умение импровизи­ровать, выражать эмоции, изображать характерные движения, мимику персонажей, передавать голосом и интонацией особенности роли. Они должны почув­ствовать, что процесс игрового действия интересен, приносит радость и удовольствие. Особенно важно, чтобы ребенок в процессе таких игр постепенно из

120

пассивного зрителя превратился в активного их уча стника — маму, врача, шофера и др.

Форма проведения обучающих игр может менят1. ся в зависимости от поставленных задач. Поэтому, как отмечалось ранее, все игры целесообразно проводит!, в небольших группах (по 3-5 человек) и индивиду­ально. Необходимо максимально приблизить детей к игровой ситуации, месту действия с образными игруш­ками. В процессе наблюдения они должны иметь воз­можность потрогать, пош1упать, близко рассмотреть кукол, игровое оборудование, которое необходимо для конкретной отобразительной или сюжетно-роле-вой игры.

Наряду с формированием интереса к игрушкам и действиям с ними, детей следует учить подражать действиям взрослого, выражать с помощью движе­ния, мимики, голоса ту или иную роль в игровом действии. Учитывая, что практически все дети дош­кольного возраста с интеллектуальной недостаточ­ностью страдают нарушениями двигательной сфе­ры, можно прибегать к совместным действиям. Ис­пользование этих методических приемов привлекает внимание детей непосредственно к характеру движе­ний, обеспечивает постепенное усвоение ими кине­стетических образов выполняемых движений, лежа­щих в основе формирования произвольных движений. Ребенок фиксирует внимание, взгляд на движениях взрослого, на изменениях его мимики, наблюдает за перемещением кукол, находит каждой игрушке место в игровой ситуации. При этом педагог может помочь ребенку, замедляя свои действия, выполняя действие вместе с ребенком, акцентируя внимание на каждом его этапе и при необходимости направ­ляя взгляд ребенка на игровой персонаж или на со-

ответствующее действие в обучающей игре. Это спо­ собствует развитию зрительно-двигательной координации.

Интерес к игрушкам, костюмам, игровому обору­дованию, к лицедейству — также предмет для подра­жания. Ярко, эмоционально, с помощью речевых и неречевых средств выразительности, демонстрируя игровой материал и действия с ним, педагог стре­мится передать детям свое эмоциональное состоя­ние. Важно показать детям как правильные, так и ошибочные действия с игровыми персонажами и дей­ствия самих участников игры, объяснять их, эмоци­онально подтверждать или отрицать свои действия, сразу же исправлять ошибки, просить детей помочь это сделать и т. д. Таким образом, речевое сопровож­дение деятельности включает типы коммуникатив­ных высказываний: вопросы, побуждения, сообще­ния, отрицания.

Педагог действует на глазах у детей, чтобы каждый ребенок мог почувствовать высокий эмоциональный настрой. При необходимости, особенно для малоэмо­ционально отзывчивых детей, эти игровые приемы, связанные с наблюдением за деятельностью взросло­го и подражательными действиями, рекомендуется проводить и на индивидуальных занятиях.

Продолжительность такой работы с ребенком за­висит от многих обстоятельств (прежде всего, от со­става группы, возраста детей) и не может быть регла­ментирована какими-либо четкими указаниями. Пе­дагог должен чувствовать каждого ребенка, понимать его состояние и учитывать возможности интеллекту­ального развития.

На третьем этапе обучения сюжетно-ролевой игре большое внимание обращается на подготовку детей к

122

123

участию в ней. В процессе подготовки к сюжетно-ро-левым играм особое внимание уделяется обогащению жизненного опыта и словаря детей, это облегчает по­нимание детьми речи персонажей игр, способствует развитию речевого общения детей по ходу игры.

У дошкольников с интеллектуальной недостаточ­ностью жизненный опыт очень ограниченный. Дли­тельное время они не замечают и не понимают от­ношений в окружающей действительности, не овла­девают словами, их обозначающими. Эти отношения становятся им доступными только в процессе дли­тельного, целенаправленного обучения.

Непременное условие успешности работы по обо­гащению опыта детей — соблюдение в ней опреде­ленной последовательности, предусматривающей по­степенное усложнение приемов обучения. В этом случае ребенок лучше понимает смысл игровых дей­ствий, учится самостоятельно выполнять их, соот­носить эти действия со словом и называть их. Эф­фективной является следующая последовательность в применении приемов обучения при организации игр:

• проигрывание действий педагогом на глазах у детей;

• совместное проигрывание действий педагогом и детьми;

• выполнение действий ребенком, с опорой на об­разец, предлагаемый педагогом;

• выполнение действий ребенком по словесной инст­рукции;

• рассказ ребенка о собственных действиях после их проигрывания;

• сопровождение ребенком речью выполняемых действий.

Педагог предлагает детям выполнять разнообраз­ные игровые действия с противоположным значени­ем, например: «Положи г|)иб в корзину», «Возьхми гриб из корзины» и т. п. >В процессе игр целесообраз­но использовать картинки с движущимися моделями, в которых одна фигурка свободно двигается (напри­мер, с помощью нитки), а остальные статичны. Ребе­нок может выполнять с этой «свободной» фигуркой различные действия и называть их.

Особо привлекательны для детей приемы драма­тизации ситуации, ее импровизации и театрализации. Использование этих приемов вызывает у детей эмо­циональный подъем и стремление выполнить дей­ствия. В данном случае происходит не театрализа­ция какого-то литературного произведения, а лишь проигрывание ситуаций, которые могут соответство­вать той или иной роли. Например, играя в игру «Теремок», педагог предлагает детям надеть маски зайчиков или ежей и поселиться в «теремке». Уча­стие взрослого в игре обязательно. Он должен быть организатором и ведущим этой театрализации. По просьбе педагога — «зайчихи» или «ежихи» — дети мо­гут прискакать или подойти к нему, потом отправить­ся на полянку или домой. При этом они с помощью педагога объясняют свои действия, пересчитывают количество «зайчиков» или «ежей», выполняют со­ответствующее количество движений по словестнои инструкции педагога или по инструкции, записан­ной на аудиокассету. Такого типа игры могут про­водиться с использованием, например, настольного театра, кукол бибабо и т. п. Во всех случаях дей­ствия детей или игровых персонажей сопровожда­ются речью. Педагог постоянно предлагает образ­цы речевых конструкций, выбирая для этого увле-

124

кательную и игровую форму подачи материала. Пос­ле выполнения каждого действия ребенок называет его. Таким образом, постепенно, благодаря много­численным упражнениям, с помощью взрослого он учится рассказывать о том, как разыгрывалась си­туация. Аналогичным образом проводится работа с различными глаголами, имеющими противополож­ное значение (пришла — ушла, прилетели — улете­ли и т. п.).

Обязательным компонентом таких игр-превраще­ний должна быть музыка, сопровождающая и на­страивающая ребенка на выполнение эмоционально насыщенных игровых действий. Важным моментом в организации игр-импровизаций является исполь­зование игровой атрибутики — деталей костюмов, элементов декораций, фрагментов наглядных изо­бражений. Импровизируя под музыку, педагог учит детей выразительно передавать движениями, мими­кой, голосом характер изображаемого персонажа. Наблюдая за детьми, он перестраивает игровую си­туацию, «погружает их в различные эмоциональные состояния». Для чего это необходимо.? Прежде всего, для того, чтобы пробудить в пассивных детях эмо­циональную свободу, желание выразить свои чув­ства, передать настроение. Здесь чрезвычайно ве­лик элемент обретения ребенком новых ощущений, переживания радости от новых ситуаций. Обычно игры-импровизации способствуют возникновению эмоционального контакта между детьми и педаго­гом, содействуют преодолению у детей безразличия, пассивности, а также негативизма по отношению ко взрослым.

Необходимо добавить, что в процессе игр-импро­визаций педагог как бы сбрасывает привычную маску

125

взрослого. Он прыгает, бегает; мяукает, рычит и обя­зательно прикасйется к сврим подопечным (трогает их гладкие спинки, пушистые хвостики, острые уш­ки). Физический контакт содействует эмоциональ­ным проявлениям, способствует сближению с каж­дым ребенком, одновременно показывая образец аде­кватного эмоционального игрового действия. Такие игры-импровизации, проводящиеся на протяжении всех лет пребывания детей в детском саду, постепен­но наполняются импровизированным сюжетом, рас­ширяются, включают элементарную творческую де­ятельность детей.

С одной стороны, следует целенаправленно фор­мировать у детей функцию замещения путем обуче­ния их использованию в процессе игр различных предметов-заместителей, а с другой — необходимо развивать у детей способность брать на себя разно­образные роли, самим выступать в качестве замести­телей.

Для обеспечения разнообразия в работе, поддер­жания интереса у детей, активизации их слухового внимания целесообразно использовать магнитофон­ные записи. Инструкции записываются педагогом на аудиокассету и воспроизводятся на занятиях. В та­ком варианте дети получают задания не непосред­ственно от педагога, а путем прослушивания запи­си. Этот прием можно успешно использовать в ра­боте с дошкольниками с проблемами в развитии, которые очень хорошо, эмоционально воспринима­ют инструкции к действиям с магнитофонной лен­ты. Это, безусловно, имеет место в том случае, если дети знакомы с техническими средствами, а сами занятия хорошо организованы, тщательно продума­ны и четко проводятся педагогом.-

126

Следующий прием, направленный на активизацию внимания и речевой активности детей, — использо­вание видеокассет с записью действий, описанных выше. Под руководством взрослого дети наблюдают, с его помощью называют и воссоздают (изображают) их. При необходимости нужный фрагмент демонст­рируется повторно, и дети могут еще раз «посмот­реть кино». Кроме этого, желательно подобрать ви-деотеку с записями сюжетно-ролевых игр, которые разыгрываются педагогами, детьми группы или деть­ми, которые ранее посещали детский сад, и т. п. Например, дети, отправляясь на прогулку, одевают куклу Катю в теплую одежду, на прогулке катают ее на санках и т. п. Эти игровые действия записывают­ся на видеокассету и предлагаются детям для про­смотра и беседы по содержанию игровой ситуации. Аналогичная игровая ситуация, но с мягкими иг­рушками - Мишкой, Зайчиком, разыгрывается в другой группе. При просмотре видеокассеты дети могут сравнить то, что увидели, впоследствии ра­зыграть подобную ситуацию и т. п. Для подготовки и создания определенной мотивации к сюжетно-ролевой игре детям предлагаются мультфильмы, в которых наиболее живо и доступно для восприятия представлены различные игровые ситуации, напри­мер: «Варежка», «Доктор Айболит», «Умка», «Пу­тешествие кораблика» и др.

Для более эффективного развития речевого обще­ния рекомендуется использовать телефон (настоя­щий, игрушечный), который позволяет ребенку всту­пать в общение, не обращаясь непосредственно к партнеру. Телефонные разговоры включаются в про­цесс всех сюжетно-ролевых игр, так как представля­ют собой неотъемлемую часть коммуникации в со-

временном мире. Для обучения общению по телефо­ну и последующего использования его в различных сюжетно-ролевых играх педагоги проводят специаль­ные игры-занятия: «Позвоним маме», «Пригласим доктора Айболита» и т. п.

Обучающие игры это своеобразная форма пере­дачи игрового опыта в процессе естественного об­щения взрослых и детей в ходе решения игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Таким образом, ребенок усваивает новые, более об­общенные способы отображения действительности. В зависимости от уровня развития сюжетно-роле-вой игры у детей, обучающие игры могут быть на­правлены на:

• демонстрацию отдельных игровых действий;

• обучение цепочке действий;

• демонстрацию новых, более обобщенных спосо­бов решения игровых задач с помощью игрушек-за­местителей, нарисованных или воображаемых пред­метов (Н. Д. Соколова).

Важным элементом, без которого невозможно про­ведение игры, становится игровое действие. Как уже отмечалось, дошкольники с интеллектуальной недо­статочностью не могут самостоятельно овладеть иг­ровым действием. Поэтому необходимо научить де­тей моделировать ситуации реального эмоциональ­ного общения. В центре такого обучения находится взрослый, он — источник чувств, их «генератор». Он призван пробудить в ребенке ответную реакцию, под­толкнуть его к проявлению эмоций.

Одна из задач обучающих игр — сформировать у детей способность самим выступать в качестве ре­альных действующих лиц в воображаемой ситуации.

Этому способствует участие детей с проблемами в ин­теллектуальном развитии в различных простых по содержанию сюжетных подвижных играх. Эти игры можно проводить в групповой комнате, в музыкаль­ном и физкультурном залах и на прогулочных пло­щадках. Сюжетные подвижные игры дают возможность погрузиться в воображаемую ситуацию, «сыграть» роль какого-то персонажа (мышка, зайчик, воздушный шар и т. п.).

В нашем пособии содержится система обучающих игр, направленных на развертывание таких сюжетов, как «Семья», «Детский сад», «Магазин», «Доктор», «Аптека», «Автобус» и др.

Последовательность обучения детей с интеллекту­альной недостаточностью игре следующая:

• демонстрация педагогом элементов сюжетно-ролевой игры с предварительным и попутным разъяс­нением их смысла;

• последующее введение детей в роль и в игровую ситуацию;

• выполнение детьми игровых действий по подра­жанию;

• самостоятельное выполнение детьми игровых действий.

В процессе обучения дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии игровым действиям на первых этапах работы широко используются такие приемы, как совместные ^зействия ребенка и взросло­го, выполнение ребенком действий по подражанию. На последующих этапах большее значение приобре­тает демонстрация образца действия, Словесная ин­струкция в работе с данной категорией дошкольников используется редко, обычно она сочетается с показом действий.

129

Успешность овладения детьми игровыми действия­ми находится в прямой зависимости от того, отвечает ли организация обучающих игр li^fly условий. Очень важно, чтобы проигрывались только те игры, кото­рые хорошо оснащены игровым материалом, доста­точным для всех детей. Каждая игра тщательно про-думывается и проигрывается самим педагогом. Она должна увлекать детей, протекать на высоком эмо­циональном фоне, чего может достичь лишь педагог, который не только владеет методикой обучения игре, но и сам умеет играть. Без этого умения научить иг­рать ребенка с отклонениями в развитии невозможно.

Необходимо помнить, что каждая игра — это ис­точник удовольствия и радости для ребенка, поэто­му, несмотря на важность дидактических задач за­нятия, оно должно проходить легко, весело, без за­мечаний в адрес ребенка и нравоучений. Следует исключить ситуацию неуспеха для ребенка. В игре он должен чувствовать себя психологически ком­фортно, уверенно.

Медленно и с большими трудностями, но можно сформировать у детей достаточно выразительные иг­ровые действия.

В процессе обучения игре учитель-дефектолог, вос­питатель, с одной стороны, дают образец правильной, четкой речи, а с другой — стимулируют собственные высказывания детей. При этом следует задавать та­кие вопросы, в конструкциях которых содержатся ответы, например: «Нужны ли морякам сети для ловли рыб?», «Будет ли мама варить Маше суп?» и т. п.

Обучающие игры-занятия постепенно усложня­ются. Усложнение игры, обогащение опыта детей происходит в процессе совместной деятельности с

5 Зак. № 460

педагогом. На первом игровом занятии дети на осно­ве представлений, практического опыта, полученного на экскурсиях, в обучающих играх вместе с педагогом создают игровую ситуацию («Магазин», «Почта», «Корабль» и др.). Создание этой ситуации может осуществляться следующим образом.

1. Дополнение ситуации, которую смоделировал взрослый. Например, учитель-дефектолог и воспита­тели создали в группе какую-то игровую ситуацию: поставили стеллаж, положили отдельные предметы, приготовили костюмы и т. п. Детям предлагается до­полнить ее из того набора предметов (натуральных, заместителей, напоминающих реальные предметы и т. п.), которые расположены в игровой комнате та­ким образом, чтобы они попали в поле зрения детей. Среди них находятся и лишние предметы, которые не нужны для данной игры. Взрослый помогает де­тям выбрать необходимые предметы, оживляя их воспоминания о дидактических и обучающих играх, об экскурсии, привлекая наглядный материал (пред­метные и сюжетные картинки по теме игры), фото­графии и т. п.

2. Создание игровой ситуации совместно с педаго­гом по детским представлениям об игре, которые по­лучены на экскурсии, в процессе ознакомления с ил­люстративным материалом, на основе знакомства с художественным произведением (стихотворение, ко­роткий рассказ). Для этого может быть использован рассказ, который придумывает педагог специально для данной ситуации, сопровождая его «комментирован­ным рисованием», выкладыванием движущихся мо­делей на фланелеграфе или ковролинографе, серией картинок и т. п.

3. Создание игровой ситуацйи по представлениям детей в процессе совместной деятельности со взрос­лым. Чаще всего это бывает доступно детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического раз­вития или обученным детям с легкой умственной от­сталостью.

После того как игровая ситуация создана, взрос­лый предлагает детям поиграть в игру, беря на себя главную роль. При этом определение того, какая роль главная, какая второстепенная в той или иной игре, чаще всего осуществляется исходя из логики детского восприятия и интереса к игровым ролям. Так, для детей наиболее значимыми становятся роли, в которых четко заданы и доступны для непосред­ственного восприятия характерные действия. Напри­мер, в игре «Магазин» наиболее привлекательными являются роли продавца и кассира, в игре «Парик­махерская» — роль парикмахера. Именно эти роли педагог и берет на себя при первом знакомстве с сюжетно-ролевой игрой. Взрослый старается эмо­ционально, живо привлечь каждого ребенка к игре, распределяя различные роли. Он побуждает детей вспомнить, что делает тот или иной персонаж в игре, как ведет себя, что говорит и т. п. При введении ре­бенка в роль педагог постоянно оживляет представ­ления детей, обращаясь к воспоминаниям об экс­курсии, к прочитанному литературному произведе­нию и т. п. Речевое общение педагога с детьми по ходу игры сопровождается четкими и правильными действиями, оно должно быть лаконичным и на­правленным на развитие сюжета игры.

Развернутая игровая ситуация остается в игровой комнате и становится местом для игр детей. При же­лании дети могут в любой момент к ней вернуться.

132

Если интерес детей к игре недостаточно выражен, то его стимулируют взрослые — учитель-дефектолог, логопед, воспитатели.

На втором занятии по обучению сюжетно-роле-вой игре учитель-дефектолог берет на себя вторую по значимости роль. Мы обращаем внимание, что зна­чимость ролей условна и исходит из детской логики игры. Осуществляя косвенное руководство игрой, пе­дагог помогает детям налаживать отношения, пра­вильно выстраивать игровые действия, общаться друг с другом по ходу игры.

На следующем занятии педагог берет на себя еще менее значимую роль, продолжая осуществлять свой педагогический замысел. При этом важно, чтобы программа игры ребенка соотносилась с тем, что планирует взрослый. Он должен уметь режиссиро­вать игру, вместе с тем не навязывая детям свою позицию.

На последующих занятиях по обучению сюжетно-ролевой игре педагог учит детей самостоятельно рас­пределять роли, помогая им советом, выражая свои пожелания и т. п. Во время этих игр необходимо по­знакомить детей с теми ролями, которые не всегда видны и понятны детям, например роль директора магазина или заведующей парикмахерской.

Воспитатели, проводя сюжетно-ролевые игры с детьми, ориентируются на то, что дети уже проиграли с учителем-дефектологом. Они расширяют, уточняют содержание этих игр. На различных занятиях, в сво­бодное время создают с детьми различные атрибуты игры, учат их самостоятельно использовать свои по­делки в играх и X п.

Важное значение для обогащения детского опы­та имеет использование оборудования, предназна-

ченного для сюжетно-ролевых игр, в процессе про­ведения сюжетно-дидатических игр. Так, для ре­шения арифметических задач, формирования счет­ных навыков и величинных представлений можно активно использовать сюжеты игр «Магазин», «По­чта» «Аптека» и др. В таких игровых ситуациях дети постепенно переходят от счета реальных предметов к их заменителям. В ходе сюжетно-дидактических игр они могут решать задачи-драматизации с открытым и закрытым результатом. Например, для решения за­дач, связанных с «покупкой» овощей и фруктов в «ма­газине», они пользуются сумочками из целлофана, из плотной ткани или кожи, бумажными пакетами и т. п. Выполняя действия по ходу задачи, дети могут на­блюдать открытый результат, если пакет или сумочка прозрачные, или не могут наблюдать результата, если эти вещи выполнены из плотной ткани, кожи или бумаги. Когда дети играют в игру «Ателье», они мо­гут измерять, сравнивать по длине, ширине изделия, используя простейшие мерки и т. п. В игре «Школа» при формировании количественных представлений ис­пользуются атрибуты игры: коробки с карандашами, портфели с тетрадями и книгами, пеналы и т. п.

Выбор методов педагогического руководства обус­ловлен спецификой игр, наличием у детей знаний, уровнем их игровых умений и навыков.

В сюжетно-дидактической игре с детьми старшего дошкольного возраста ведущая роль принадлежит учителю-дефектологу. Он направляет развитие сю­жета, следит за сменой ролей и выполнением каж­дым ребенком счетных и измерительных действий, развивает умение применять эти знания в игре.

Таким образом, сюжетно-дидактические игры по­зволяют обеспечить нужное количество повторений

134

135

на разнообразном материале с помощью переноса полученных знаний в другие виды деятельности. Они' являются важным средством, способствующим овла­дению элементарными математическими представле­ниями, дальнейшему умственному развитию детей и подготовке их к успешному обучению в школе.