2.5.1. Общие характеристики учебной деятельности. Соотношение понятий учебной деятельности, учения, обучения и научения.

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. При расширительном его толковании этим термином подме­няются понятия научения и учения. Согласно периодизации возрастного развития Д.Б. Эльконина учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Однако она продолжает оставаться одним из основных видов активно­сти и в последующие возрастные периоды — подростковый, старший школьный и студенческий. В этом смысле учебную деятельность можно определить как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами решения жизненных задач и саморазвитию, осуществляемую путем решения учеб­ных задач, специально поставленных преподавателем. Пер­воначально учебная деятельность осуществляется на основе внешнего контроля и оценки со стороны преподавателя, но постепенно они переходят в самоконтроль и самооценку уча­щегося.

Учебная деятельность, как и всякая другая, мотивирова­на, целенаправленна, предметна, имеет свои средства осуществления, свои специфические продукт и результат. Среди всех других видов деятельности учебная деятельность выделяется тем, что ее субъект и предмет совпадают: она направлена на самого обучающегося — его совершенствование, развитие, формирование как личности благодаря осознанному, целе­направленному освоению им общественного опыта. Деятель­ность обучающегося ориентирована на освоение глубоких си­стемных знаний, отработку обобщенных способов, действий и умение адекватно и творчески применять их в разнообраз­ных ситуациях.

Выделяются три основные характеристики учебной дея­тельности, отличающие ее от других форм активности чело­века:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия (в отли­чие от понятий житейских, усваиваемых вне специально на­правленной на это деятельности);

3) освоение общего спосо­ба действия опережает по времени практическое решение задач.

Кроме того, учебная деятельность отличается от других видов активности человека тем, что в ней субъектом созна­тельно преследуется цель достичь изменений в себе самом, а чешский теоретик учения И. Лингарт выделяет в качестве ее основной отличительной особенности зависимость изме­нения психических свойств и поведения обучающегося от результата его собственных действий.

К собственно деятельностным характеристикам учебной деятельности относятся ее предмет, средства и способы осу­ществления, продукт и результат.

Предметом учебной дея­тельности, т.е. тем, на что она направлена, являются, прежде всего, усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их про­грамм и алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучаю­щийся. Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение является основным ее со­держанием и определяется строением и уровнем ее развития. В то же время усвоение опосредствует изменения в интеллек­туальном и личностном развитии субъекта.

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, представлены тремя видами:

1) обеспечи­вающими познавательную и исследовательскую активность мыслительными логическими операциями — сравнением, классификацией, анализом, синтезом, обобщением, абст­рагированием, индукцией, дедукцией. Без них вообще не­возможна никакая умственная деятельность;

2) знаковыми системами, в форме которых фиксируется знание и воспро­изводится индивидуальный опыт. К ним относятся язык, ал­фавит, система исчисления, используемая в различных жиз­ненных сферах и научных дисциплинах символика;

3) так называемыми фоновыми, т.е. уже имеющимися у обучаю­щегося знаниями, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучаю­щегося.

Способы учебной деятельности могут быть многообразны­ми, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско - познавательные действия, но все они делят­ся на две категории: умственные действия и двигательные на­выки.

Наиболее полное и развернутое описание способа пред­ставлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Согласно этой теории предметное действие и выражающая его мысль состав­ляют конечные, исходно различные, но генетически связан­ные звенья единого процесса постепенного преобразования .: материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е. перехода извне вовнутрь. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, включает в себя цель преобразования данного предмета и средства такого пре­образования. Все это вместе взятое составляет исполнитель­скую часть формируемого действия.

Кроме исполнительской части, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД).

Правильная ООД обеспечивает субъекту верное представление картины обстоя­тельств, в которых должно быть совершено действие, состав­ление адекватного этим обстоятельствам плана выполнения действия, использование необходимых форм контроля дей­ствия и применение соответствующих способов коррекции допускаемых ошибок. Таким образом, именно от ООД зави­сят уровень и качество исполнения формируемого действия. Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе началь­ной ориентировки в нем и строится во всей своей изначаль­ной полноте, и пассивными, когда наступает очередь выпол­нения уже сложившегося, сформировавшегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регу­лирования исполнительских и контрольных операций, кото­рые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия.

Сформированность ООД определяется по трем критери­ям:

1. степени ее полноты (полной — неполной),

2. мере обобщен­ности (обобщенной — конкретной) и

3. способу получения обучающимся (самостоятельно — в готовом виде).

Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточ­ных сведений обо всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объек­тов, к которым данное действие применимо на практике. Самостоятельная разработка ООД дает учащемуся максималь­но точную и быстро переходящую на уровень автоматизма ориентировку в выполнении действия. Сочетание каждого из трех компонентов определяет тип ООД.

Теоретически может существовать восемь типов ООД, но в реальности наиболее распространены три типа. В соответ­ствии с ними выделяются три типа учения.

Первый тип при­сутствует при выполнении действия по методу проб и оши­бок, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. При этом усвоение действия проис­ходит с ошибками, недостаточным пониманием материала, неспособностью выделить наиболее существенные особен­ности и вопросы.

Второй тип предполагает постановку за­дачи специального обучения действию и разумное изучение внешних его сторон до начала практического выполнения.

Здесь тип ООД задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Усвое­ние знаний в данном случае происходит более уверенно, с пол­ным пониманием содержания материала и четким различе­нием существенных и несущественных признаков.

Третий тип характеризуется тем, что учащийся, встретившись с но­вым для него действием, в состоянии сам составить и реали­зовать его ориентировочную основу. При таком типе учения обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвое­ние действия, предполагающее формирование всех его основ­ных качеств.

По теории П.Я. Гальперина, процесс усвоения знаний и формирования действий проходит шесть этапов:

1) моти­вацию (привлечение внимания обучающегося, пробуждение у него интереса и желания получить соответствующие зна­ния);

2) уяснение ООД;

3) выполнение действия в материаль­ной (материализованной) форме;

4) выполнение действия в плане громкой речи;

5) выполнение действия в плане речи «про себя»;

6) выполнение действия в плане внутренней речи (в уме).

Ориентировочная основа заданного умственного дей­ствия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования, затем с опорой на ООД выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся начинает выполнять его путем проговаривания вслух, затем — проговаривая про себя, а в конечном итоге — полностью в уме. Это и есть умствен­ное действие в собственном смысле слова.

Вместе с умственными действиями у учащихся развивают­ся восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в ре­зультате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия).

В последнем слу­чае исполнительская часть действия остается внешней, меня­ется вместе с внутренней ООД и превращается в двигательный навык, сопровождающий умственное действие.

Навык в психологии определяется по-разному, но основ­ная сущность всех его определений заключается в том, что он представляет собой упроченное и доведенное до совершенства в результате многократных целенаправленных упражнений выполнение действия. Навык характеризуется отсутствием направленного контроля со сторон» сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Он представляет собой многоуровневую двигательную систему: в нем всегда имеют­ся ведущий и фоновый уровни, ведущие вспомогательные звенья, автоматизмы разных рангов. Не менее сложен и про­цесс формирования навыка.

Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении лю­бого навыка:

Первый период — установление навыка — включает четы­ре фазы:

• установление ведущего сенсомоторного уровня;

• определение состава движений путем наблюдения и ана­лиза движений другого человека;

• выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений изнутри»;

• переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации.

Второй период — стабилизация навыка — также распада­ется на фазы:

• срабатывание разных уровней вместе;

• стандартизацию движений;

• стабилизацию, обеспечивающую устойчивость к раз­личным помехам, «несбиваемость».

Практически те же периоды формирования навыка уста­навливает Л.Б. Ительсон, рассматривая собственно психо­логическую сторону его формирования (табл. 1).

Этап развития навыка	Характер навыка	Цель навыка	Особенности выполнения действия
Ознако­митель­ный	Осмыслива­ние действий и их пред­ставление	Ознакомле­ние с приема­ми выполне­ния действий	Отчетливое понимание це­ли, но смутное — способов ее достижения; весьма гру­бые ошибки при действии
Подго­тови­тельный (анали­тиче­ский)	Сознатель­ное, но не­умелое вы­полнение	Овладение отдельными элементами действия; анализ спосо­бов их выпол­нения	Отчетливое понимание спо­собов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лиш­них движений, очень напря­жено внимание; сосредото­ченность на своих действиях; плохой само­контроль
Стан­дартизи­рующий (синте­тиче­ский)	Автоматиза­ция элемен­тов действия	Сочетание и объединение элементарных движений в единое дей­ствие	Повышение качества движе­ний, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение са­моконтроля, переход к мус­кульному контролю
Варьи­рующий (ситуа­тивный)	Пластиче­ская при­способляе­мость к ситуации	Овладение произволь­ным регули­рованием ха­рактера действия	Гибкое целесообразное вы­полнение действий; конт­роль на основе специальных сенсорных синтезов; интел­лектуальные синтезы (ин­туиция)

Из данной таблицы видно, что по мере формирования на­выка уменьшается количество допускаемых при выполнении действия ошибок, повышается скорость выполнения отдель­ных операций, устанавливается их стабильная последова­тельность; внимание субъекта переносится с процесса выпол­нения действия на его результат, сознание утрачивает направленность на форму выполнения действия, понижается степень физического и эмоционального напряжения и утом­ляемости, а сами действия постепенно редуцируются за счет выпадения некоторых промежуточных операций.

Продуктом учебной деятельности является появившееся у обучающегося структурированное и актуализируемое знание, становящееся основой умения решать задачи, требующие его при­менения.

Результат учебной деятельности не само знание, а вы­званное его усвоением изменение в уровне развития учащегося: по­явление новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению.

Субъект может испытывать жела­ние продолжать эту деятельность или же начать избегать ее выпол­нения. Эти варианты отношения к учению, в конечном счете, обу­словливают уровень интеллектуального и личностного развития.

Наряду с понятием «учебная деятельность» в педагогике и психологии широко употребляются термины «обучение», «учение» и «научение». Эти понятия нередко смешивают, под­меняя одно другим, хотя содержание у них разное.

Под обуче­нием (само это слово происходит от глагола «обучать», т.е. учить кого-то другого) понимается активная деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков и жизненного опыта.

При использовании слова «учение» имеются в виду соб­ственные активность и усилия учащегося по развитию своих способностей и приобретению знаний, умений и навыков. И обучение, и учение представляют собой разворачивающиеся во времени процессы.

Для обозначения результата этих про­цессов используется термин «научение», происходящий от гла­гола совершенного вида «научиться».

Это понятие характери­зует факт приобретения субъектом новых психических свойств и качеств вследствие обучения, учения и других видов актив­ности. Следует отметить, что и обучение, и учение, и учебная деятельность в целом в некоторых случаях могут не иметь ви­димого результата, выступающего в форме научения.

Обуче­ние отличается от научения еще и тем, что обычно является организованным и сознательно управляемым процессом, тог­да как научение может происходить стихийно и представлять собой результат любой деятельности, а не только учебной.

Уче­ние и обучение — почти всегда сознательные процессы, а на­учение может происходить и бессознательно: человек может какое-то время не отдавать себе отчета в том, что чему-то на­учился, хотя это в действительности произошло.

Таковы глав­ные основания для разведения обсуждаемых понятий и их па­раллельного использования.