2.6.1. Учебные действия как средства решения учебных задач. Виды учебных действий

Морфологическими единицами любого вида деятельно­сти являются действия. Крупнейший отечественный исследо­ватель психологической теории деятельности А.Н. Леонтьев определял состав деятельности «не иначе как в форме дей­ствия или цепи действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели».

Деятельность в целом определяется мо­тивом, а каждое действие — своей целью. При этом цели мо­гут по-разному соотноситься с мотивами. А.Н. Леонтьев пояснял это в самостоятельную деятельность. В качестве примера тако­го сдвига мотива на цель и превращения цели в самостоя­тельный мотив можно привести следующее: школьник мо­жет по-разному относиться к процессу решения учебной задачи.

Если его заботит только то, что нужно быстрее ре­шить задачу, чтобы освободиться и заняться более привле­кательными делами, решение задачи остается просто Дей­ствием. Если же школьник заинтересован хотя бы в оценке учителя или решает задачу, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае — деятельность учения.

Таким образом, всякая деятельность, в том числе и учебная, состоит из действий и только через них осуществляется, тогда, как сами действия могут существо­вать вне деятельности.

Цель выполняемого действия представлена в сознании (в отличие от мотива, который может и не осознаваться субъектом), и обычно субъект в полной мере осознает эту цель.

Сознательные действия, составляющие учебную деятель­ность, по мере овладения ими учеником переходят на уровень операций — способов выполнения более сложных действий.

Поскольку действия, которыми учащийся уже овладел, в его дальнейшей деятельности повторяются многократно, они по законам формирования навыка постепенно перестают сознатель­но контролироваться им и становятся способами выполнения действий более высокого уровня.

Это можно продемонст­рировать на примерах освоения чтения, письма и иностран­ного языка.

Когда ребенок учится читать, он вначале запоминает на­звания и очертания букв и именно их узнает при чтении. За­тем он начинает сливать их в отдельные слоги, но еще не в со­стоянии сразу прочесть слово целиком.

Когда же ребенок начинает читать целые слова, перед ним встает задача понять смысл прочитанного, и это становится его сознательной целью. Отдельные буквы и слоги он прочитывает уже автоматиче­ски, не затрачивает сознательных усилий на узнавание каж­дой буквы, и их чтение превращается в операцию — способ прочтения всего слова и предложения.

Еще более наглядным примером служит овладение письмом. В первом классе оно начинается с написания элементов букв — палочек, крючков, петель. Затем ребенок начинает писать буквы целиком, учится соединять их на письме, но при написании первых слов перед ним стоит цель пока еще не написать слово как таковое, а правильно вывести каждую букву и соединения между ними.

При этом ребенок затрачи­вает очень много физических сил: у него напряжены не толь­ко мышцы кисти руки, но и вся рука, мышцы спины, часто ног и даже головы. Лишь постепенно основная физическая нагрузка переходит на пальцы, держащие ручку. Постепен­но ребенок доводит до автоматизма навык написания букв, у него формируется почерк.

К концу первого класса среди ви­дов работ на уроке появляется диктант, а во втором классе — изложение. Письмо под диктовку или по памяти уже подра­зумевает понимание смысла написанного. Именно фикса­ция мысли на бумаге становится сознательной целью школь­ника при письме. Он уже не следит за написанием отдельных букв и даже сам не замечает, как их пишет, — их написание превратилось в операцию.

При овладении иностранным языком вначале достаточ­ного напряжения сил требует освоение произнесения непри­вычных, отсутствующих в родном языке звуков, например гортанных, носовых. При их произнесении правильные дви­жения губ и языка целенаправленны, они сознательно конт­ролируются по способу осуществления, требуют усилия воли учащегося.

По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, затем в значащее слово и наконец в осмысленную фразу. Действие его произнесения автома­тизируется, перестает контролироваться сознанием.

Во всех этих случаях сознание становится направленным на более высокие уровни деятельности. Управление же опе­рациями осуществляется на уровне «фонового автоматизма». Процесс перехода действий в операции является проявлени­ем автоматизации навыка.

Такие операции, бывшие ранее самостоятельными действиями, называются сознатель­ными. Наряду с ними в деятельности существуют операции, которые никогда не осознавались субъектом как самостоя­тельные действия. Например, ребенок, осваивая родной язык, словесную речь, интуитивно сравнивает способы граммати­ческого оформления своих высказываний с нормами речево­го общения взрослых.

Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Сле­довательно, они являются операциями и с самого начала формируются бессознательно в результате подражания. По­добные действия могут формироваться либо через интериоризацию внешних предметных сознательных действий, воз­никающих в развитии и обучении, либо представлять

операциональный состав психических процессов: восприя­тия, памяти, воображения, мышления.

К таким операциям относятся в первую очередь интеллектуальные мыслительные операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обоб­щение.

Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность действий.

1. Действия целеполагания. Прежде чем приступить к ре­шению задачи, учащийся должен принять ее как задание, которое необходимо выполнить. При этом важно правильно понять, что именно должно получиться в результате решения задачи, осознать, для чего и с какой целью она решается. Постановка таких вопросов, нахождение ответов на них и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий.

2. Действия планирования. Принимая для себя цель решения учебной задачи, учащийся встает перед необходимостью подбора соответствующих действий по ее решению, установления их последовательности. На этом этапе важно осознать, что должно получаться в результате каждого отдельного дей­ствия и как эти промежуточные результаты могут быть ис­пользованы в дальнейшем ходе решения.

3. Исполнительские действия. Они представляют собой внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) дей­ствия по реализации плана решения задачи. Эти действия также классифицированы по различным признакам:

а) преобразующие и исследовательские действия.

Данное различие основано на том, каким именно преобразованиям подвергаются изучаемые объекты и каков масштаб этих объектов. Под преобразующими действиями понимаются непосредственные манипуляции над конкретным объектом с целью выявления его свойств, при этом ученику уже могут быть известны общие закономерности и принципы функцио­нирования объектов данного класса (например, решение задачи по математике на основе изученных ранее правил, за­конов и формул). Исследовательские действия направлены на раскрытие общих закономерностей, которые ранее не были известны учащемуся, и это раскрытие может происходить чисто теоретически, на основе объяснения либо на конкрет­ных примерах, разбор которых подчинен цели уяснения но­вого обобщенного способа действий;

б) в соотнесении с познавательными процессами среди учебных действий различают перцептивные, мнемические и мыслительные действия.

Перцептивные действия воплощают в себе процесс восприятия и включают опознание, иден­тификацию, выделение фигуры на фоне, отделение главного от второстепенного. Мнемические действия осуществляются на базе процесса памяти, среди них можно выделить заучи­вание, фильтрацию информации, ее структурирование, со­хранение, воспроизведение. Мыслительные действия включают прежде всего логические операции — сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификацию и др. Все эти операции являются различными способами раскрытия существующих связей и отношений между объектами и внутри них. По словам С.Л. Рубинштейна, «мышление со­относит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процес­се мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс». Каждое сложное интеллектуальное учебное действие включает в себя и большое количество часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они спе­циально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер за­труднения ученика при решении учебной задачи;

в) репродуктивные и продуктивные действия. К репродук­тивным относятся воспроизводящие действия, осуществляемые по заданным критериям, шаблонным способом. Действия целеобразования, преобразования, создания но­вого, выполняемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Существу­ют также действия, которые в зависимости от условий мо­гут быть и теми и другими.

Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: по заданным учителем программам и критериям, ранее отработанным шаблонным стереотип­ным способом или по самостоятельно формируемым крите­риям, собственным программам, новым способом, новым сочетанием средств.

Например, написание сочинения по литературе представляет собой продуктивное действие, по­скольку достичь успеха в раскрытии его темы можно разными способами, но, если ученик не в состоянии сформу­лировать собственные мысли по теме и «заполняет объем» цитатами из критических статей, это действие приобретает большую степень репродуктивное.

С другой стороны, в ре­продуктивное действие типа решения уравнения можно вне­сти определенную степень продуктивности, если ученик за­дался целью решить его таким способом, который еще не изучался на уроках, и для него это будет творчеством. От­сюда следует, что в рамках учебной деятельности может быть создана управляемая учителем программа разного соотно­шения продуктивности и репродуктивности учебных дей­ствий учеников.