II. Восприятие

Восприятие — психический познавательный процесс, со­стоящий в отражении объектов действительности в совокупно­сти их сторон при непосредственном воздействии на орган чувств. Имеет следующие характеристики:

• предметность;

• константность;

• осмысленность;

• обобщенность;

• избирательность;

• точность;

• полнота;

• быстрота;

• эмоциональная окрашенность;

• объем.

На протяжении дошкольного возраста развитие восприя­тия детей идет по двум направлениям: развитие системы пер­цептивных, или ориентированных, действий и усвоение сенсор­ных эталонов. По мере установления взаимосвязи развития восприятия с речью и мышлением возрастает его целенаправ­ленность, планомерность, управляемость и осознанность.

Особенностями детей с нарушениями в развитии выступа­ет замедленность и сукцессивность процесса восприятия пред­метов, их признаков и событий окружающего мира. В некото­рых случаях, когда срабатывают механизмы компенсации, по результативности некоторых видов переноса, например, зритель­но-осязательного у слабовидящих детей, их данные превышают соответствующие возрастные нормативы, но при этом все же уступают им по времени.

У большинства детей, тем более у детей с сенсорными нару­шениями, отмечается фрагментарность и неустойчивость воспри­нятого образа. Одной из причин, которая влияет на это, является недостаточная устойчивость и трудности распределения внима­ния при восприятии характерных признаков объекта. Недифференцированность восприятия придает ему излишнюю глобаль­ность, не позволяя вычленить в исследуемом объекте составля­ющие его части, лишая образ присущей ему специфичности. Особенно выраженными являются нарушения в процессе фор­мирования пространственно-временных представлений.

Еще более выраженные качественные различия обнаружи­ваются при усложнении процесса восприятия объектов (маски­ровка, ограничение времени, посторонние слуховые и зрительные раздражители и т.д.)

V. Мышление

,

Мышление — психический познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств, связей и отношений между объектами и явлениями. Имеет следующие характеристики:

• гибкость;

• темп;

• быстрота;

• самостоятельность;

• экономичность;

• широта;

• глубина;

• последовательность;

• критичность.

Особенностью развития мышления в дошкольном дет­стве является то, что оно возникает и функционирует в пред­метной деятельности. При этом ориентация на способ ору­дийных и соотносящихся действий со взрослым выступает как прообраз интеллекта, на смысл совместных действий - как прообраз аффекта ребенка. Включение речи в процесс решения проблемных задач придает целенаправленность и обобщенность практическим действиям дошкольника. По­является иное соотношение умственной и практической де­ятельности, когда практические действия возникают на ос­нове предварительного рассуждения. Возникают попытки объяснить явление и процессы, экспериментирование — как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, по­знать свои возможности.

Наглядно-действенное мышление в набольшей степени страдает у умственно отсталых дошкольников. Они не осозна­ют проблемности ситуации. Легче выделяются яркие, бросаю­щиеся в глаза признаки, чем существенные и функциональ­ные. Дети не используют вспомогательные средства для реше­ния задачи, не отбрасывают ошибочные варианты, повторяя непродуктивные действия. У других категорий дошкольников с отклонениями в развитии мышление может характеризовать­ся склонностью к привычным, стереотипным способам реше­ния наглядно-действенных задач без учета изменившихся ус­ловий, а также затруднениями при необходимости учитывать конверсивные (обратимые) отношения меду объектами. Напри­мер, такой особенностью обладают глухие дети.

В большей степени в дошкольном возрасте отмечаются проблемы в развитии наглядно-образного и словесно-логиче­ского мышления. Отмечается дефицитарность образов-пред­ставлений, неполное привлечение и применение наглядно-об­разных средств решения задачи. Во многом это зависит от недостаточности развития у детей внутренней речи как сред­ства мышления.

При овладении речевым мышлением медленно формиру­ется обратимость связей между предметами, признаками, дей­ствиями и их словесными обозначениями. Анализ и синтез действия по аналогии страдают в первую очередь. При сравне­нии предметов по представлению трудности увеличиваются. Особенно это заметно у дошкольников с общим недоразвитием речи, нарушениями слуха и интеллекта. Однако первых и вто­рых отличает более высокий уровень выполнения невербаль­ных заданий, в отличие от умственно отсталых детей.

У детей позднее, чем у их сверстников, формируются обоб­щения и понятийный подход к решению задач. Трудности воз­никают и при овладении логическими связями и причинно-следственными отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Нередко смешивается причина с действи­ем, целью, с сопутствующими или предшествующими явления­ми, событиями, часто происходит отождествление причинно-следственных и пространственно-временных связей.

Все это влияет на сужение возможностей для развития! деятельности экспериментирования у детей еще на этапе дош­кольного детства. Недостаточность восприятия и опыта предметно-практической деятельности, наглядного и логического мышления отрицательно сказывается на умении детей форму­лировать гипотезы, строить суждения и умозаключения. У детей с общим недоразвитием речи это осложняется трудностя­ми в программировании высказывания. Упреждающий, теку­щий и итоговый контроль за своими действиями нарушается.