I,. Речевое развитие

Может варьировать темп и интонационную выразительность речи: произносить слова громко и тихо, говорить быстро-мед­ленно.

Фонетическая сторона речи в пределах возрастной нор­мы. С помощью педагога справляется с заданиями, направ­ленными на выделение звука в слове, например выбрать игрушки, в названии которых есть звук «к». Грамматический строй речи. Правильно употребляет слова во множественном числе. Почти всегда правиль­но согласует существительные с прилагательными и су­ществительные и глаголы во времени, иногда сама ис­правляет свои ошибки. Девочка понимает назначение предлогов и правильно их использует в речи, но затруд­няется в использовании сложных предлогов (из-под, из-за).

• Лексическая сторона речи. Девочка выделяет субъект и объект действия, их признаки, часть-целое. Доступно элиментарное обобщение, она объединяет предметы в родо-видовые категории, но затрудняется в дифференциации сходства и различий между ними. В то же время у Маши отме­чаются определенные сложности в усвоении абстрактных понятий (слов — действий, предметов, признаков и т. д.)

• Связная речь. Передает своими словами впечатления из личного опыта, любит рассказывать о том, что с ней про« изошло за день.

Маша может пересказать прочитанную ей сказку или небольшой рассказ, но отмечаются нарушения функционально-смыслового единства текста. При пересказе перескакивает с одной мысли на другую, предложения не заканчинает. Основные мысли в рассказе выделяет с помощью наводящих вопросов.

Описательный рассказ составляет только с помощью педагога или с опорой на схему.

Е.

Воображение

Воспроизводящее и творческое воображение не отмечается большой оригинальностью и разнообразием. Отмечается склонность к упрощенному, схематичному изображению объектов невысока оригинальность творческих работ, много стереотипных, шаблонных композиций, затруднено формирование новых образов.

7. Сформированность ведущих видов деятельности

А. Общение

Маша — общительная девочка, ей нравится разговаривать со взрослыми. Она любит помогать воспитателю организовывать детей. Маше очень нравится, когда взрослые дают ей какое-нибудь поручение — с удовольствием их выполняет. Девочка контактирует со всеми детьми как своей, так и соседней группы.

По отношению ко всем детям в группе Маша проявляет чувство симпатии. В то же время если кто-то из детей в группе начинает баловаться, громко кричать или бегать, то девочка начинает делать то же самое.

В, Сформированность элементной трудовой деятельности и навыки самообслуживания

Девочка умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, но при контроле воспитателя все же нуждается, т. к. может застегнуть не все пуговицы, не умеет завязывать шнурки, не всегда аккуратно складывает свои вещи.

И Игровая деятельность

Продолжительность пребывания в роли невелика (не более 7 мин), применяет предметы-заместители. Для ролевого перевоплощения использует соответствующие атрибуты. Таким образом, уровень развития игровой деятельности можно оха-рактеризовать как процессуальную игру с элементами сюжет-•о-ролевого поведения.

Г Изобразительная деятельность

У Маши отмечено негативное отношение к изобразительной деятельности (у девочки не было увлеченности процессом рисования и речевого комментирования его ни во время рисования фломастерами, ни карандашами, ни красками).

В рисунке присутствует сюжет (персонажи взаимодействуют между собой), хотя он отображен достаточно схематично. В изображении схемы тела упускает важные детали лица (брови, ресницы). В рисунке использует всего 3 цвета.

Таким образом, психолого-педагогическая характеристика каждого ребенка включает в себя:

• анамнестические данные с указанием первичного диагноза; I описание внешнего вида ребенка;с указанием на особенности эмоциональных реакций¹ на об­следование, характер общения со взрослым в процессе об­следования;

' Отмечается устойчивость настроения, склонность к аффективным (М'ш.ппкам, умение регулировать проявление эмоциональных реакций; ре- |Ицпи на инструкции, замечания, поощрения, их адекватность и интенсив- 11.; реакция на успех и неуспех.

• состояние эмоционально-волевой¹ сферы и уровень самосоз­нания;

• результаты изучения общей и мелкой моторики (уровня развития физических функций);

• особенности познавательного развития;

• сформированность ведущих видов деятельности.

По результатам проведения психолого-педагогического об­следования психолог ДОУ пишет заключение. В него входят:

• анкетные данные ребенка;

• первичный диагноз;

• запрос со стороны родителей, воспитателей или админист­рации ДОУ (цель проведения обследования);

• характеристика ребенка, полученная с помощью конкрет-:ных методик (при этом каждый тезис должен найти подтверждение);

• выводы (без упоминания диагноза);

• рекомендации (с указанием сферы предполагаемого воздей­ствия, приоритетного типа деятельности, в рамках которого рекомендуется осуществлять коррекционно-развивающее или психотерапевтическое воздействие, характеристики со­циально-психологических условий развития ребенка). Пример.

Выводы и рекомендации

из заключения на Машу М. (6 лет 1 мес.)

Прогноз дальнейшего развития ребенка в целом благоприятен. Базовые психические процессы находятся в пределах возрастной нормы. Развивающиеся психические процессы (словесно-логическое мышление, моделирующие виды деятельности,

творческое воображение) отстают от возрастных нормативов развития. Нарушение произвольного внимания приводит к де­зорганизации деятельности ребенка. Отмечаются невротичес­кие реакции.

Рекомендации

Рекомендуется посещение детского сада для детей с задер­жкой психического развития, где будет оказываться комплекс­ное воздействие на ребенка.

Необходимо:

1. формировать Пространственно-временные представления и совершенствовать координацию движений. В процесс про­ведения подобных занятий включать упражнения по раз­витию произвольного внимания;

2. способствовать формированию и развитию сюжетно-ролевой игры, а в ней — умению культурно общаться с окружа­ющими и основ безопасности жизнедеятельности в детс­ком саду и на улице. В процессе игровой терапии — прово­дить работу по снятию невротических реакций;

.4) продолжать работу над развивающимися в дошкольном воз­расте психическими процессами, особенное внимание уде­лить развитию словесно-логического мышления, речи и во­ображения. Необходимо организовывать работу, направлен­ную на формирование абстрактных, обобщающих понятий;

4) формировать мотивацию к учебной деятельности и продол­жать работу по формированию произвольности поведения.

Заключение хранится у психолога, по требованию других лиц может выдаваться для ознакомления, но не в полном объе­ме. Когда речь идет о функциональной норме, психолог делает вывод о том, насколько ребенок «вписывается» в группу «сред­нестатистической» нормы, насколько он адаптирован к ней, от­носительно хорошо приспособлен или, напротив, выделяется среди коллектива нормально развивающихся сверстников, на­сколько владеет навыками личностной саморегуляции.

Личностный уровень регуляции и саморегуляции как уровень, отражающий взаимоотношения между актуальным ближайшим развитием ребенка, между тем, что он хочет Я может, и тем, что от него требует социум, может быть оценен через уровень сформированности базиса личностной культуры¹

или возрастных психологических новообразований.

Опишем его компоненты подробнее.

Компетентность. К концу дошкольного возраста социальная компетентность ребенка позволяет ему понимать разный характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, выбирать линию поведения, соответствующую ситуации. Ребенок умеет попросить о помощи и оказать ее, учитывая желания других людей. Может сдерживать себя, доказывать просьбы, предложения, несогласие в социально-приемлемой форме.

Коммуникативная компетенция проявляется в свободном выражении ребенком своих желаний, намерений с помощью речевых и неречевых (жестовых, мимических, пантомимиче­ских) средств.

Интеллектуальная компетентность старших дошкольников характеризуется способностью логическим операциям,! речевому планированию, к практическому и умственному экспериментированию, знаковому опосредованию и символическому моделированию. Ребенок проявляет осведомленность в разных сферах деятельности людей, знает о некоторых природный явлениях и их закономерностях, знакомится с универсальными знаковыми системами — алфавитом, цифрами.

Компетентность в плане физического развития выражается в том, что ребенок владеет своим телом, различными видан ми движений. Имеет адекватные представления о своем физи­ческом облике и здоровье. Испытывая недомогание, может сообщить о нем. Владеет культурно-гигиеническими навыками и понимает их необходимость.

Креативность. Ребенок способен к созданию нового рисунка, конструкции, движения и т. п., которые отличаются орингинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью.. Семилетнего ребенка характеризует любопытство, способности

¹ Использованы базисные характеристики личности из программы «Истоки».

к речевому комментированию процесса и оценки результата собственной деятельности, активная деятельностная позиция, готовность к спонтанным решениям, развитое воображение.

Инициативность проявляется во всех видах деятельности ребенка, ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Ребенок может найти занятие, соответствующее собственному желанию, включиться в разговор, предложить интересное дело. Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, стойкой мотивацией достижений, изобретательностью.

Самостоятельность и ответственность. Ребенок вла­деет навыками самообслуживания, замечает нарушения поряд­ка в быту и природном окружении. Способен проявлять волевые усилия в ситуациях выбора между «можно» и «нельзя», | «хочу» и «должен». Самостоятельный ребенок — это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и умеющий понять, исправить и избежать ее в дальнейшем.

Произвольность. Семилетний ребенок способен к волевой регуляции поведения, к преодолению непосредственных жела­ний, на основе собственных побуждений (данного слова, обеща­ния) и установленных правил. Появляются настойчивость, умение преодолевать трудности, чувство долга по отношению к другим людям. Произвольность поведения — один из важнейших показателей психологической готовности к школе.

Свобода поведения и безопасность. Свобода поведения у семилетнего дошкольника основана на его компетентности и воспитанности. Он осторожен и предусмотрителен, избегает травм, Знает, как себя вести в экстремальных ситуациях, проявляет разумную осторожность в незнакомой обстановке, при встречах с незнакомыми людьми. Ребенок понимает необходимость при­держивания социально-детерминированных запретов (нельзя идти куда-то с незнакомым человеком и т. д.) и правил (нужно соблюдать правила перехода улицы, использовать предметы по назначению, понимать непредсказуемость поведения животных и т. д.).

Самосознание и самооценка. Ребенок осознает свое поло­жение в системе отношений со взрослыми и сверстниками.

Стремится выполнять деятельность, значимую для него самого I и окружающих. Ребенок семи лет способен достаточно адекватно оценить результаты своей деятельности. Вместе с тем для многих детей характерна завышенная самооценка, что яв­ляется своеобразным защитным механизмом, направленным на сохранение положительного самоуважения.

К семи годам у ребенка развивается чувство собственного достоинства, которое проявляется в умении соблюдать извест­ную дистанцию между собой и окружающими детьми и взрослыми, отстаивать свою позицию в совместной деятельности. Достоинство выступает как ценное качество личности, которое требует поддержки со стороны всех работников детского учреждения и родителей.

Как результат становления базиса личностной культур! психологом оценивается освоение детьми социальных позиций:

• «Я в обществе» (приобщение себя к миру людей);

• «Я и общество» (усвоение основных векторов отношений ₍ между людьми и самоутверждение).

В связи с этим особенно важно исследовать особенности; формирования внутренней позиции личности у детей, имеющих риск возникновения отклонений в ее формировании.

В детской психологии для диагностики возможных отклонений в формировании личности дошкольников принято использовать такие методики, как наблюдение, беседа и проектив­ные методики (Метод цветовых выборов, рисуночные методики «Рисунок человека», «Рисунок семьи» и др.).

ДИАГНОСТИКА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ

Для выявления взаимоотношений со сверстниками применяют 2 группы методик.

• Диагностика межличностных отношений на основе субъек­тивных предпочтений (различные модификации социомет­рического метода Дж. Морено для детей — Я. Л. Коломин-ского, Т. А. Репиной, Р. К. Терещук и др.) и беседы с детьми

Методики косвенной оценки межличностных отношений. Делятся на 3 категории:

а) наблюдение реальной ситуации;

б) символическое моделирование реальной ситуации;

в) проективные техники (методики «Два дома», «Игровая комната», Цветовой тест отношений и др.).

Для изучения состояния первичных социальных эмоций пред­ставляется необходимым использовать следующие методы:

1. Наблюдение за взаимодействиями и взаимоотношениями детей.

2. Социометрический эксперимент, в основу которого положен «выбор в действии» Я. Л. Коломинского.

3. Проективные методы (рисуночная методика «Я и мой друг», Метод цветовых выборов, Цветовой тест отношений, адап­тированные методика эмоционально-цветовой аналогии А. Лутошкина и тест на выявление«социального Я»).

Экспериментальное исследование может состоять из 3-х серий.

1 серия может быть направлена на определение наличия потребности в общении и социальных мотивов поведения. При­меняются методы наблюдения и проективные методики.

Наблюдение за объединениями детей в процессе свободной деятельности и игр проводится в течение нескольких месяцев. В протоколе фиксируется интенсивность общения, деловая или личностная направленность, эмоциональный фон и содержание детских контактов (предметные и игровые действия, речевые высказывания). О наличии потребности в общении со сверст­ником свидетельствуют следующие признаки:

• проявление внимания и интереса к другому ребенку;

• эмоциональное отношение к нему;

• инициативные действия, направленные на установление со­циального контакта с ровесником;

• чувствительность к отношению и обращению другого ребенка.

О сформированности простейших социальных мотивов поведения говорит стремление ребенка сделать нечто полезное для удовлетворения нужд окружающих детей.

Проективные техники включают рисуночную методику и мой друг» и Цветовой тест отношений.

Рисуночная методика проводится индивидуально с каждым ребенком. Предлагается нарисовать, как он играет со своими друзьями («Нарисуй, как ты играешь с другом (подругой)»).] Выбор карандашей не ограничивается.

Рисунок анализируется со следующих позиций:

1. выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный, зеле­ный — ассоциируются с положительными эмоциями; коричневый, черный, серый — негативные эмоциональные состояния), предпочитаемые цвета;

2. старательность рисования;

3. отражение желаний детей в своих рисунках («Я Тане котика нарисовала, она его любить и т. п.);

выражение отношения к сверстнику с помощью содержа­ния рисунка, линии, аксессуаров, деталей (прорисовка рук, выражение лиц, расстояние и барьеры между персонажами, порядок изображения, величина фигур и т. д.). Цветовой тест отношений состоит в предъявлении ребенку 8 цветовых эталонов (красный, желтый, зеленый, синий, | фиолетовый, коричневый, серый, черный) и определении степени привлекательности каждого («Покажи самый хороший»).] Выбранный цвет убирается из поля зрения ребенка и ему предлагается выбрать наиболее приятный из оставшихся семи, шести и пяти цветов. Затем предлагается выбрать «самый плохой» из четырех, трех и двух оставшихся эталонов. На основе полученных данных составляется ряд цветовых предпочтений (наиболее привлекательный цвет получает 8 баллов, наименее —| 1 балл), который интерпретируется впоследствии по методике цветовых выборов. Затем экспериментатор показывает желтый эталон: «Это я. Покажи, где тут ты» (указательный жест не цветовые эталоны и обводящее движение занимаемого ими пространства). После этого испытуемому зачитывается по име­нам (в случае необходимости — с добавлением фамилии) список членов группы, а он должен присвоить каждому ребенку свой цвет и показать эталон (например: «Катя Иванова. Покажи, где Катя»).

Принцип анализа прост: чем выше уровень эмоциональ­ной привлекательности, близости, симпатии в отношении к тому или иному человеку, тем с более предпочитаемым цветом он ассоциируется. Напротив, отвергаемый человек ассоциируется с цветами, получившими наименьшие ранги при составлении ¹ ряда цветовых предпочтений. Всех сверстников по результа­там анализа можно разделить на 4 группы:

• 1-2 балла— низкая эмоциональная привлекательность (ЭП);

• 3-4 балла — средняя ЭП;

• 5-6 баллов — высокая ЭП;

• 7-8 баллов — очень высокая ЭП.

Диагностически значимым является не только ранг цвета, но и сам цвет. Так, ассоциация с красным указывает на актив­ность, импульсивность, иногда — агрессивность сверстника, с зеленым — на отношения опеки или диктата со стороны ровес­ника, с серым — на непонимание, отгороженность или безразли­чие к нему и т. д.

2 серия эксперимента может быть направлена на опреде­ление наличия эмоциональной децентрации. Она предполагает существование эмоционального образа Другого в структуре со­знания индивида. Эмоциональными называют образы, состав­ляющие которых имеют особую значимость для субъекта и отмечены ярко выраженным личностным отношением.

Используются методики: периодически повторяющихся хронометрированных наблюдений за ребенком (8-16 наблюде­ний по 15 минут), Цветовой тест отношений, тест на выявление «социального Я»

В наблюдении представляется возможность проанализиро­вать оперирование образом сверстника в процессе фазы на­правленности на партнера, фазы психического отражения, ин­формирования и приема ответной информации и фазы отклю­чения от контакта.

Методика проведения Цветового теста отношений отличается тем, что ребенку уже не зачитывается список членов! группы, а предлагается вспомнить их самому.

Объектом анализа является, во-первых, соотношение цветового самообозначения ребенка и цвета, с которым ассоциируется сверстник, во-вторых, совпадения цвета самообозначения и цвета обозначения другого ребенка.

По первому параметру всю группу испытуемых можно разделить на 3 подгруппы

: 1) «Я + Он — » («Я лучше»): когда ранг цвета самообозначения превышает ранг цвета сверстника (больше, чем на 2 балла)

2

«Я = Он» («Я как он»): когда ранг цвета самообозначения!

тот же, что и у ровесника ( ± 1 балл);

«Я — Он +» («Я хуже»): когда ранг цвета самообозначения ниже ранга цвета, присвоенного другому (ниже, чем на 2 балла).

Второй параметр — сходство цвета самообозначения — указывает на эмоционально значимый признак, по которому про-] исходит идентификация (например, красный: «Я тоже де русъ»).

Адаптированная методика позволяет соотнести эмоциональный образ значимого сверстника с реальным поведением того или иного ребенка из наблюдений).

Испытуемому предлагается «поселить» себя и предпочитаемых сверстников в красивый дом (9 комнат, 3 этажа). Центральное окно (комната) «принадлежит» самому ребенку. Игровое задание дается в следующем виде: «Это твой дом. Посмотри, какой красивый! Ты будешь жить здесь (указательный жест) на центральное окошко). Кого из группы ты хочешь поселить в свой дом? Покажи, где он будет жить» .

Принцип анализа методики основан на том, что физическая] дистанция на листе бумаги между кружками, символизирующими «Я» и значимых других (испытуемый накладывал их на окошки дома), может быть интерпретирована как психологическая дистанция:

• движение относительно ребенка по горизонтали — как пе­реживаемая ценность Другого;

• движение по вертикали — как переживаемая «сила» Дру­гого;

• один уровень по горизонтали с ребенком — идентификация по занимаемым позициям в контакте (по равной «силе» себя и Другого);

• один уровень по вертикали — идентификация по равной «ценности» себя и Другого.

3-я серия эксперимента может быть направлена на опреде­ление степени сформированности социальных эмоций и их влияние на поведение ребенка.

Анализ результатов наблюдения проводится по следующей схеме.

1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.

2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по соб­ственному желанию, по просьбе сверстника, по предложе­нию взрослого); как он это делает (охотно, помощь действен­ная; неохотно, формально; начинает помогать с энтузиаз­мом, но это быстро надоедает и т. д.).

3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, в чем это выражается и в каких ситуациях.

4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких си­туациях и как на это реагирует.

б. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам и как (постоянно; время от времени, эпизодически); что побужда­ет заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота.

6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, ре­агирует адекватно или неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется его неудаче и т. д.).

Социометрический эксперимент проводится по методике Т. А. Репиной «Секрет», в основу которой положен «выбор в действии» Я. Л. Коломинского. Ребенку предлагается одарить 3-х наиболее предпочитаемых сверстников и высказать пред­положение, от кого он ждет подарок. Последнее необходимо для выяснения осознанности ребенком своего положения в группе и отношения товарищей.

1 группа- дети, у которых потребность в общении может быть охарактеризована как потребность в эмоциональной син-тонии и аффилиации (принадлежности к группе ровесников).

Присутствие сверстника повышает их общую эмоциональ­ность и активность, но предварительной установки на его лич­ность не возникает. Проективные методики подтверждают это. Около 1/2 испытуемых не осознает непохожести Другого, эмо­ционально идентифицирует его с собой. Таким образом, отно­шения строятся в рамках системы Я — Ты. Особенностью де­тей с умственной отсталостью является наличие отрицательно­го самоуважения и отрицательной идентификации с ровесником, превышающей положительную.

Пример. Настя Г. (5 лет 10 мес., УО) выбегает на площад­ку вместе с детьми: «В прятки! Кто не спрятался — иду ис­кать!» — начинает вслух считать. Дети бросаются врассыпную, но затем большинство прячется в деревянный домик, по 2-3 человека — за деревья и кусты. Настя, закончив, кричит: «Нашла! Иру нашла!» —- бежит к домику, из которого тут же начинают выскакивать с криками дети. Настя бежит за ними вокруг веранды, присоединяется к основной массе, которая до­гоняет теперь бегущих впереди. Остальные выходят из укры­тий, принимают участие в общей беготне, смеясь и толкаясь.

Основным типом взаимоотношений является сосущество­вание, соучастие в общих развлечениях. Форма общения -эмоционально-практическая. Стараясь наладить контакт с дру­гим ребенком, они, однако, не в состоянии организовать совмест­ную деятельность. Не могут оценить оптимальную дистанцию, динамику контакта. Отмечается информирование партнера без ожидания ответа («А у меня вот что есть», «И я упал», «А она мне не дает!» и т. п.) или параллельность взаимоинформирова­ния («А у меня ухи вчера болели» — «Я заболею»). Словесного опосредствования может не быть: осуществляется ориентация на аффективный смысл контакта.

Собственной личностной позиции тоже нет. Проявления сочувствия и содействия ситуативны. Помощь оказывается охотно, но по предложению взрослого. Отношение к сверстни­кам нейтрально-доброжелательное, часто — как к игрушке, кукле. Дети могут подойти, обнять, погладить по голове, обра­титься к взрослому, чтобы позвать на помощь («А она плачет!» и т. п.). При этом ждут от взрослого внимания и к себе («И я упал»). Ревностно к успехам сверстника не относятся, но часто возникают стычки из-за того, что не могут сами поделить еду, игрушки и т. д.

Особенностью рисунков себя и друзей у умственно отста­лых является статичное изображение 2-х рядом стоящих «головоногов» (иногда — взявшихся за руки), которые, предположительно, включены в общие действия (типа: «Паша. Игорь. Дружитесь. Бегать» или «Играть в песке»). Иногда дети «забы­вают» про друзей и рисуют, как они «играют» (гуляют) с мамой. Лица не прорисовываются (в крайнем случае — у себя рисуют нос и глаза), у партнера могут отсутствовать и руки, и ноги.

Дети с ЗПР и ОНР себя прорисовывают более тщательно, | особенно заштриховывая руки, с обязательной улыбкой. Исполь­зуют разные карандаши (себе выбирая красный или оранже­вый). Но они затрудняются в выборе друга («Друг — тучка ма­ленькая», «А я здесь праздник нарисую», «У меня сестра есть» и т. д.), рисуют вместо партнера фантастических персонажей, жи­вотных (часто размером с самого ребенка, расположенных в ле­вой части листа и выше, с отрывом от земли). Используются красный и зеленый карандаши, улыбка не прорисовывается.

II группа — дети, у которых на первое место выходит стрем­ление лидировать, доказывать другим свою значимость. Весь коллектив делится на сферы влияния: на тех, кто подчиняется, и тех, кто отвергает их руководство.

Результаты ЦТО коррелируют с выводами из наблюдений. : Дети противопоставляют себя сверстнику (позиция «Я + Он -»), что свидетельствует о конкурентных отношениях. При этом у некоторых детей отмечается отрицательное самоуважение («Я-»), а у умственно отсталых — снижение эмоциональной привлекательности сверстника.

Наблюдения показывают, что действительно отмечается | парадоксальная эмоциональная реакция на поощрение и замечание сверстнику со стороны взрослого. В то же время возрас­тает эмоциональная вовлеченность в действия сверстника и ' активность по организации контактов, исправлению и оценке. ]

Пример 3. Света Л. (6 лет 7 мес., УО) учит Катю 3. (6 лет] 9 мес., УО) катать по полу деревянный цилиндр: «Сделай получше (просит расставить ноги)... Скоро в школу... Учись... А ты не можешь...» У Кати никак не получается — цилиндр сно­ва катится мимо. Света, обратившись к экспериментатору: «Устала учить. Катьку надо учить. Она маленькая, не понимает», — поворачивается к подруге: «Ты, Катя, упадешь — ив кровь. И в больницу. И умрешь... Пойдем в туалет! Пойдешь!»

Из протокола видно, что основной тип отношений — руко­водство-подчинение. Некоторые дети достаточно успешно ма­нипулируют поведением других.

Пример 4. Костя К. (6 лет 1 мес., УО) упросил Никиту К. (6 лет 5 мес., УО) дать ему поиграть с машинкой: «Дай ма­шинки. Я тебе верну, когда мама придет». Через 2 минуты Никита требует ее обратно: «Дай, Костя!» — «Потом». «А ты мне на улице дашь?» — «Дам. В снег закопаем». Никита еще раз повторяет вопрос, затем забирает игрушку. Костя возму­щенно: «Я с тобой не играю. Никогда не буду играть!» — отво­рачивается и притворяется, что плачет (руки приложил к лицу), взглядом скользит по куче кубиков. Никита не выдерживает: «На, Кость!» Костя берет машинку и отбирает кубики, которые ему понравились, для дальнейшей игры.

МЦВ свидетельствует, что ведущим мотивом поведения является самоутверждение: у дошкольников с менее выражен­ными нарушениями — в виде сохранения своей позиции и со­циального признания (зеленый х фиолетовый), у детей с более выраженными нарушениями — в виде демонстративности и стремления к эмоциональному признанию, одобрению (фиоле­товый и желтый).

У нормально развивающихся детей прослеживаются те же тенденции, которые сочетаются с мотивом достижения успеха в непосредственном общении. Позиция обычно предполагает лидерство, контактность, направленность на понимание со сто­роны ровесников (красный х желтый х синий — у нормы). У детей с ЗПР и нарушениями слуха она отличается тем, что яв­ляется пассивно-оборонительной в сочетании с позицией лиде­ра (зеленый х красный). Умственно отсталые дошкольники часто выбирают неадекватные для реализации ведущей потребности способы действия (инфантильная, пассивная позиция (синий х фиолетовый) или отстраненная, безразличная к состоянию свер­стника (серый)).

Нормально развивающиеся сверстники ассоциируют (ЦТО) членов II группы с красным, коричневым и черным; дети с менее выраженными нарушениями — с желтым, зеленым, фи­олетовым или черным; с более выраженными нарушениями –

с зеленым, фиолетовым и синим. Таким образом, для нормально развивающихся ведущим в эмоциональном образе таких] детей является экстраверсия и доминантность, стремление удовлетворению своих интересов; для дошкольников с ЗПР, ОНР, нарушениями слуха — целеустремленность, гиперопека, отста­ивание своей позиции и контактность.

Для умственно отсталых ребят характерны преследование своих интересов и внимание к партнеру. Следующая особенность социальной позиции дошкольников с нарушениями ин­теллекта — неустойчивость, выявленная в процессе наблюде­ний (дети не отстаивают свою точку зрения, легко соглашаются и т. д.), — отчетливо отражается в восприятии другими члена-] ми коллектива этих детей.

Умственно отсталые сверстники воспринимают их позицию («8.Т.») в основном как равноправную или подчинен­ную (50% и 60% от общего количества соответствующих позиций — равноправных и подчиненных — в группе). Дети с ЗПР — как подчиненную или доминантную (по 70% от обще­го числа оценок подчинения или оценок руководства). Нор­мально развивающиеся — как равноправную или доминантную (50% и 100% от общего количества соответствующих позиций по группе).

В процессе взаимодействия дети пользуются речевым и, предметным опосредствованием, указательными и отрицательными жестами, прибегают к авторитету взрослого. У детей с выраженными нарушениями отмечена минимальная интенсивность общения, большая избирательность контактов, наименьшее по группе количество «заинтересовывающих» действий. У дошкольников с менее выраженными нарушениями — макси­мальная интенсивность общения, яркость эмоциональных проявлений по поводу совместно осуществляемых действий и бо­лее частое акцентирование собственного Я и принижение достижений сверстника.

Пример 5. Оля К. (6 лет 6 мес., ОНР) и Аня X. (6 лет 6 мес., ОНР) рисуют. Оля: «Я сейчас цветочки нарисую. Красиво?» Аня: «А я самолет! Вот лестница. Залазить лестница». Оля: «Нет, я лестницу нарисую! Вот так вот — вот, вот, вот. Смотри,

так залазить!» Аня, разглядывая чужой рисунок, недовольно говорит: «Тогда я вазу с цветами нарисую».

Вследствие этого, испытуемые с ОНР и ЗПР получают боль­шое количество негативных оценок (50% от общего числа низ­ких оценок ЭЗ, по «8.Т.»). С другой стороны, умение организо­вывать взаимодействие заставляет в иной ситуации высоко оценивать их эмоциональную значимость (44-50% от общего числа высоких оценок ЭЗ по группе) и идентифицировать себя с ними (70-80% от общего числа оценок-идентификаций). По­этому социометрия показывает, что они входят в средние ста­тусные подгруппы — благополучную («популярные») и небла­гополучную («принятые»).

Сверстники для детей с невыраженными нарушениями имеют в основном низкую эмоциональную привлекательность (ЭП), для дошкольников с выраженными нарушениями — сред­нюю. У нормально развивающихся детей распределение в це­лом равномерное, с небольшим снижением детей с очень высо­кой ЭП.

Небольшая полярность оценок отмечается у дошкольников с ЗПР, наименьшая — у умственно отсталых.

Наблюдения показывают, что дети особенно внимательны к тем, с кем постоянно играют. Помогают по предложению взрос­лого (неохотно) и по просьбе сверстника, часто переходя грани­цы допустимой помощи и навязывая свое командование. Дети с ЗПР часто неадекватно реагируют на успех других. Неудачи сверстника вызывают смех или, реже, предложение помочь. Моральные нормы знают, но выполняют их в присутствии взрос­лого или когда не требуется отказа от собственной выгоды, пре­одоления себя и т. д.

Рисунки детей // группы отличаются своеобразием. Ум­ственно отсталые дети рисуют рядом стоящие фигурки, с под­черкнуто заштрихованными руками, тонкими ногами и толсты­ми, удлиненными шеями. Лица прорисованы. Свое изображе­ние отличается «кричащим» (открытым, «говорящим» ртом), волосами и украшениями (хотя бы пуговицами). Дети с ЗПР либо рисуют друг друга, оделенными барьерами (деревья и т. д.), обосновывая это игровой ситуацией («Я нарисовала, как мы с

Викой играем в жмурки»), либо изображают взаимодействие, зависимость действий партнёра от своих действий (например, при игре в мяч один бросает, другой протянул руки, ловит). Свое изображение раскрашивается. Преобладают красный и жел­тый цвета. Партнер выделяется тем же цветом или черным. Встречаются варианты, когда сначала себе, потом партнеру при­сваивается подарок. У нормально развивающихся детей рису­нок сюжетный, передает динамику событий, направление дви­жений и отношение к партнеру («Я чучелом буду. И Андрей —» ха! — тоже чучелом. Андрей! Слышишь? Ты — чучело!»). Отме-₍ чается стремление украсить изображение сверстника, нарисо­вать ему атрибуты игры. Девочки дорисовывают себе ресницы и брови, более пышные волосы, мальчики — пилотки со звездами и т. д. Это подчеркивает их личностную значимость.

III группа характеризуется тем, что основным типом вза­имоотношений является соучастие, кооперация. Данные МЦВ подтверждают это. Они показывают, что мотивом поведения нормально развивающихся детей является сопереживание, по­знавательное общение и сохранение собственной позиции сре­ди сверстников (фиолетовый х желтый х зеленый), детей с не­выраженными нарушениями — сопереживание, интерес к свер­стнику, стремление к успеху (фиолетовый х синий х красный), дошкольников с выраженными нарушениями — самоутверж­дение (зеленый х красный), общение со сверстником (желтый).

Тревожным фактом является то, что у глухих и умственно отсталых детей в некоторых случаях на первый план выходит стремление отгородиться от воздействий внешнего мира (се­рый), неумение отстаивать свои позиции, чувство страха, беспо­мощности и покинутости (смещение зеленого, желтого и сине к концу ряда). Некоторые дети с ЗПР и ОНР с таким типом эмоционального отношения к сверстнику обличаются беспокойством, вызванным неудовлетворенностью потребности в теп­лых межличностных отношениях (смещение синего).

Эта неудовлетворенность отражается и на. рисунках. У де­тей с ЗПР встречаются случаи, когда все выполнено синим цветом, над ребенком идет дождь и т. д. Особо выделяются глаза у себя и партнера, пальцы. Свое изображение всегда находится

левее, т. е. можно говорить о привязанности ребенка к прошлому эмоциональному опыту. Дети с умственной отстало­стью рисуют большее количество персонажей, разными цвета­ми (зеленым и красным), часто изображая конфликтные слу­чаи (драки), всегда подчеркивая глаза (огромные круги на лице), но не прорисовывая или «забывая» про руки. Последний факт говорит о диссоциации связи «глаз — рука» и непонимании их значимости.

Иногда вводится сюжетная линия, которая обосновывает отсутствие на рисунке персонажей (например, все дома, а их не видно: «Это дом такой. Ручка. А вот окошки. Мама. Папа. И друг Тамирка. Мой друг»). Нормально развивающиеся дети с аналогичным типом эмоционального отношения часто исполь­зуют рисунок, чтобы уйти в безопасный, гармоничный мир в случае травмирующего опыта («Я буду принцесса. Леша — жених. Пойдем на бал. Платье белое будет» и т. д.) или пере­жить, переработать негативную ситуацию (рисуют, как «улыба­ется солнышко», и то, как «можно закрыть занавески, если хо­чешь» и т. д.). Содержание отражает социальную тематику, даже если в рисунке присутствуют животные («А здесь у нас будет кошечка, а собачка в этом [углу]. Головка маленькая [кошку рисует]. Она еще маленькая... Шейка здесь... Глазки краснень­кие. Покраснела. Заболела, наверное. Шарфик не завязала. Вышла воздухом подышать и простудилась»).

Нормально развивающиеся дошкольники этой группы, как и представители II группы, постоянно сравнивают себя со сверст­ником и противопоставляют себя ему («Я + Он — ») при пре­обладающей положительной оценке ровесника (как следствие, им отдается 40% от всех высоких оценок ЭЗ по группе и почти все сверстники идентифицируют себя с ними — «8.Т.»).

Дети с умственной отсталостью, напротив, конкурентного отношения не проявляют. По сравнению с I и II группами уве­личивается число положительных оценок партнера. Увеличе­ние ЭЗ испытуемых для другого ребенка это не влияет (20% от высоких оценок ЭЗ по группе и 60% — от низких, по «8.Т.»). Резко возрастает общая отрицательная оценка своей личности (и впервые появляется у нормы).

Дети с ЗПР и ОНР ближе по всем показателям к норме. Сверстники, однако, при такой же оценке их ЭЗ (45% от высоких оценок ЭЗ по группе — «8.Т.»), почти не идентифицируют себя с ними.

Свойственным всем детям является увеличение эмоциональной привлекательности ровесников при относительно равномерном распределении симпатий и антипатий.

Другие члены коллектива ассоциируют их образы с фиолетовым, синим, реже — зеленым, иногда — коричневым или черным. Таким образом подчеркивается интерес к ним, высокая ' моральная оценка, склонность к опеке. По данным социометрии, они имеют статус «популярных», а у детей с ЗПР, кроме; этого, «звезд», у умственно отсталых— «отверженных».

Наблюдения также свидетельствуют об этом. В контакте с детьми данной группы осуществляется «пристройка рядом» или опекающая позиция (особенно у умственно отсталых). Сверстники часто обращаются к ним за помощью. Просоциальные действия сопровождаются у них положительными эмоциями, адресованными сверстнику, и эмоциональным удовлетворением. Эти дети принимают моральное правило и, в некоторых случаях, пытаются с его помощью «приструнить» и партнера.

Пример 6. Сохиб Д. (6 лет, ЗПР) и Алеша С. (5 лет 6 мес.,ЗПР)| вместе рисуют. Сохиб: «А тут Саша плывет! Алешка с ним все­гда дерется». Алеша кивает: «У нас всегда драки. Я как дам! Он как даст! Мы деремся всегда. Не рисуй его! Он плохой!» Сохиб, с упреком глядя на партнера: «Надо всем вместе», — дорисовывает сам Сашу. Алеша не доволен, но молчит.

Ровесники склонны оценивать занимаемую ими позицию! как равноправную (50% нормально развивающихся и детей с ОНР и ЗПР и 30% умственно отсталых — от всех оценок пози­ции как равноправной, по «8.Т.»). В некоторых случаях нормально развивающиеся дошкольники оценивают занимаемую ими позицию как подчиненную (60% от всех оценок подчинения по группе), а умственно отсталые — как руководящую (40% ] от всех оценок руководства).

Отмечается высокая интенсивность общения. У детей с сохранным интеллектом и с ЗПР часто появляется аргументация актов общения как способа регуляции отношений, у умственно отсталых дошкольников и детей с ОНР оценочные действия минимальны. Первые часто интересуются самочувстви­ем партнера, его настроением («Хочешь, я тебе мороженое на­рисую?» и т. п.), последние, в отличие от детей других групп, информируют сверстника о своем эмоциональном состоянии («Не бугх! Зате все!», «Надоели!» и т. д.), хотя и пытаются учи­тывать его желания.

Пример 7. Илья Б. (6 лет 5 мес., УО) и Костя К. (6 лет 1 мес., УО) играют рядом. Илья берет в руки машинку: «Я буду ужеть, а ты стоит. А завтра ты будешь ужеть, адно?»

В целом — относительно всех групп испытуемых с выра­женными нарушениями в развитии — можно сказать, что они замечают эмоциональное состояние сверстника только тогда, когда оно ярко выражено в наглядной ситуации (часто это ре­акция на физическую боль, слезы ровесника, в более старшем возрасте — на явные затруднения и просьбы о помощи взросло­го или другого ребенка). Дети с менее выраженными наруше­ниями в развитии руководствуются эмоциональной оценкой состояния партнера и моральным правилом «надо всем друж­но жить» и т. п.). Эмоционального пространственно-временно­го смещения (предвосхищающие затруднение или неудачу парт­нера сочувствие или оказание помощи на основе анализа и эмо­циональных последствий ситуации) не наблюдается.

Таким образом, можно сделать вывод, что эмоциональными потенциалами коллектива могут быть все группы детей, только представители // группы в коллективе умственно отсталых дошкольников не выполняют эту функцию. Они берут на себя организацию деловых отношений. Беспокойство в группу вно­сят дети / и II групп детей с невыраженными нарушениями в развитии, осознающее неудовлетворенность своим положени­ем в коллективе. Неудовлетворенность отношениями приво­дит к потере интереса к совместной деятельности и инициатив­ности у детей с выраженными нарушениями в развитии из / и III групп. Ровный, доброжелательный настрой создают нормаль­но развивающиеся дети II и III групп, у дошкольников с диагно­зом ЗПР, ОНР, нарушениями слуха — дети III группы, у дошкольников с диагнозом умственная отсталость в степени дебильности — дети II группы. Равнодушия к существованию сверстника в дошкольном возрасте не наблюдается.

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СЕМЕЙНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ

В связи с тем что на первом этапе работы психолога не все родители соглашаются принять участие в исследовании, то его задачей является активизация их интереса к результатам и/или процессу диагностики. Для этого необходим индивиду­альный подход к семьям.

С родителями проводятся анкетирование (через воспитате­лей групп), беседы и проективные методы диагностики. Выяв­ленные результаты сравниваются с полученной от воспитате­лей и дефектологов, логопедов, сурдопедагогов и тифлопедаго­гов информацией о том, насколько выявленные категории родителей активно принимают участие в воспитании, обучении и развитии ребенка.

Сначала можно провести анкетирование, составленное с учетом рекомендаций В. В. Котырло и С. А. Ладывир.

Первая группа вопросов может быть направлена на выяв­ление педагогической культуры родителей.

1. Знаете ли Вы, какая деятельность является ведущей у де­тей старшего дошкольного возраста?

2. Что Вы понимаете под развитием:

а) интересов у детей? Как это соотносится с интересами Вашего ребенка?

б) способностей детей? Как это соотносится со способностя­ми Вашего ребенка?

3. Определите, что ребенок старшего дошкольного возраста дол­жен знать и уметь делать для поступления в школу:

а) на уровне коммуникативных умений;

б) познавательной готовности к школе;

в) эмоционально-волевой готовности к школе.

4. Как Вы думаете, готов ли Ваш ребенок к школе? По всем ли параметрам одинаково? Почему?

Перечислите наиболее часто применяемые методы обуче­ния в Вашей семье.

5. По каким признакам Вы определяете успешность обуче­ния Вашего ребенка?

6. Перечислите наиболее часто применяемые методы воспи­тания в Вашей семье.

7. По каким признакам Вы определяете успешность воспи­тания Вашего ребенка?

9. Если ребенок провинился, можно ли наказать его? А если наказание связано с невыполнением обещания, данного взрослым?

10. На Ваш взгляд, насколько гармонично в Вашей семье осу­ществляется распределение между методами обучения и воспитания?

11. Насколько едины требования взрослых в процессе осуще­ствления воспитания ребенка в Вашей семье?

12. Какие проблемы воспитания и обучения Вашего ребенка в семье стоят на первом плане? Втором? Почему?

13. Как Вы решаете проблемы воспитания и обучения Вашего ребенка в семье?

Наблюдение за процессом непосредственного общения тог­да, когда родители приводят или забирают ребенка из детского сада, помогает выяснить следующие вопросы:

• что родители считают для себя важным в педагоги­ческом процессе дошкольного учреждения и как пони­мают назначение детского сада? (Об этом говорят их просьбы и претензии, предъявляемые воспитателю, педа­гогу.)

• какова эмоциональная окраска расставания ребенка с ро­дителями? (Она свидетельствует о настроенности ребенка на детский сад и одновременно о характере отношений взрос­лых с ребенком (теплые, нейтральные, жесткие.)

• что интересует родителей, когда они расспрашивают сына или дочь о том, как ребенок провел день или несколь­ко дней в детском саду?

• как происходит вечерняя встреча?

Повторяющиеся формы общения, не зависящие от настроения и условий, можно считать типичными. Вот возможные кар-! тины.

Пример 1. Бабушка пришла за Катей (6 лет 2 мес.) после 5-дневного пребывания девочки в специальном детском саду. Кивком головы поздоровалась с внучкой.

• Мама не придет.

• Придет. А со Светой пойдем кататься?

• Давай быстро собираемся, потом будем разбираться, кто придет. Я тебя сейчас накажу. Ты бегать будешь?

-Да!

— Давай одеваться. Я сказала одеваться, а не разговари­вать... Хватит с тобой нянчиться (приговаривает уже вполголо­са). Пойдешь в угол, если не будешь слушаться!

Как видим, при встрече бабушка даже по имени не обрати­лась к внучке, ни о чем не расспрашивала ее, не проявила ин­тереса к тому, как девочка прожила в детском саду целый день. Здесь виден не только низкий уровень культуры взрослого, но холодность отношений, негативизм к внучке. Из всей группы детей детского сада девочка имеет самый низкий уровень пси­хического развития, резко выражены нарушения памяти, вни­мания, поведения.

Пример 2. Игорь Г. (олигофрения в степени дебильности, 4 года) в саду не проявляет речевой активности, на занятиях затрудняется в назывании предметов и их свойств. Мать удив­ляется, что сын не справляется с программой детского сада. Но однажды ее удивление стало понятным. Психолог, задержав­шись на работе, наблюдает следующую ситуацию. Игорь в раз­девалке активно объясняет маме, какое занятие с ним в этот день провел дефектолог. Он в точности описывает сам процесс выполнения одного из заданий: «Сказала положить в правую руку кубик, в левую — шарик. Сюда — кубик, сюда — шарик...» Из дальнейшего наблюдения за матерью нетрудно заметить, что она постоянно стимулирует ребенка к общению, спрашивает его, как провел день в саду, как занимался, с кем играл и т. д.

Интересно, что многие родители, приходящие за ребенком с нарушением интеллекта, практически не знают друг друга. Они могут не здороваться по нескольку дней. Как отмечают воспи­татели, семьи мало общаются между собой, редко поддержива­ют дружеские отношения. Иная ситуация наблюдается в детских садах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Здесь,[наоборот, интенсивно общаются и делятся проблемами родители не только одной группы, но и часто 2-3 групп детского сада, асположенных неподалеку.

Вторая группа вопросов анкетирования может быть направ­лена на выявление особенностей воспитания детей в семье

1. Имеете ли вы высшее (среднее специальное) образование? Как Вы думаете, влияет ли уровень образования на каче­ство семейного воспитания?

2. Как Вы оцениваете общую атмосферу взаимоотношений между членами вашей семьи:

а) дружелюбный тон обращения друг к другу;

б) противоречивый характер отношений;

в) автономность каждого члена в семье.

3. Есть ли традиции в Вашей семье? Какие? Какое значение они имеют для формирования преемственности поколений в Вашей семье?

4. Опишите, какими, на Ваш взгляд, качествами должен обла­дать «идеальный ребенок». Что недостает Вашему ребенку для того, чтобы стать идеальным?

5. Охарактеризуйте цели воспитания Вашего ребенка:

• в области развития познавательных устремлений;

• в области развития эмоциональных устремлений;

• в области развития волевых устремлений.

Всегда ли совпадают цели и результаты семейного воспита­ния? С чем это связано?

6. Как в семье распределяются обязанности между разными членами семьи по поводу:

• физического воспитания ребенка;

• умственного воспитания ребенка;

• нравственного воспитания;

• эстетического воспитания и развития творческих способностей?

7. Вовлекаете ли Вы ребенка в совместные формы деятельности семьи, и есть ли у ребенка семейные обязанности?

8. Способен ли, на Ваш взгляд, детский сад полностью обеспечить всестороннее развитие ребенка и подготовить его школе без участия семьи? Какие формы сотрудничества наиболее приемлемы для Вас?Классификация семей, имеющих детей с отклонениями развитии, строится на основе выявления особенностей их позиции по отношению к воспитанию ребенка (активной или пас­сивной) и восприятия своего сына или дочери. При этом мог но условно выделить три группы родителей по тому, как он! воспринимают своих детей:

I группа. Приблизительно 55% родителей переоценивают возможности своих детей, из них половина собирается отправить ребенка в массовую школу. Важно здесь отметить следующее: оценка возможностей ребенка не идентична определению взрослыми уровня требований к ребенку. Так, если родители переоценивают его возможности, то они могут как завысить требования («пусть постарается, выучит»), так и занизить («это он уже умеет»). Чем меньше ребенок, тем меньше требований предъявляется к нему. К старшему дошкольному возрасту сына или дочери у родителей возникает более осознанное отношение к дефекту.

II группа. Около 40% родителей недооценивают возможностей детей с отклонениями в развитии. Наблюдается большая вероятность того, что в семье для такого ребенка будут создаваться «тепличные условия», на него будут смотреть как на больного, чрезмерно опекать его, предупреждая каждый шаг. Изнеживающее воспитание делает дошкольника сверхчувствительным к фрустрирующим ситуациям. Другая группа родителей из этой категории часто отступает перед трудностями («не умеет — и не надо»). Гипоопека (скрытая безнадзорность) становится препят­ствием для развития ребенка, в первую очередь, с отклонениями в интеллектуальном развитии, — на основной дефект наслаива­ется педагогическая запущенность. Всю ответственность за вос­питание взрослые пытаются переложить на детский сад.

Низкий уровень требований в этих случаях предъявляется , ребенку длительное время. Родители убеждены, что он полностью не приспособлен к жизни в обществе.

III группа. Около 5 % родителей обладает определеннымипе педагогическими и психологическими знаниями, осведомлены особенностях развития ребенка (например, «по заболева­нию дочери я все изучила... также брала литературу для заня­тий детей во вспомогательной школе и читала конспекты студентов-практикантов нашего детского сада»). Нельзя сказать, I что взрослые данной категории не допускают ошибок воспита-ния, их можно обнаружить в том же виде, что и в предыдущих случаях, но в меньшей степени. Родители с удовольствием идут ми контакт, стараются выполнить практически все рекоменда­ции и домашние задания, которые предлагаются специалиста­ми в детском саду («детский сад делает для нас много», «нуж­даемся в дефектологе и логопеде особенно»).

На втором этапе работы происходит выявление уровня детско-родительских отношений. Чаще всего используется оп­росник детско-родительских отношений А. Я. Варги и В. В. Столина. Он позволяет дифференцировать семьи, в которых преоб­ладают отношения:

• принятия — отвержения;

• кооперации;

• симбиоза;

• авторитарной гиперсоциализации;

• по типу воспитания «маленького неудачника». Данные сопоставляются с результатами наблюдений за по­ ведением родителей и детей в условиях совместной деятель­ности, например в игре «Архитектор вдвоем». Характер внут­рисемейных отношений и особенности взаимодействия родите­лей с детьми могут быть выявлены с помощью сюжетно-ролевой игры «Семья».

Т. И. Пухова с этой целью предлагает использовать шесть кукол, условно обозначающих членов семьи (медведей), и набор мебели, оперируя которым дошкольник самостоятельно режис­сирует игровую деятельность.

Действия мамы (М) суммируются с действиями папы (П) других персонажей. Отдельно подсчитываются совместные действия мамы и папы (С). Все показатели складываются (2).

Параметры качественной оценки

А. Характеристика предметных действий персонажей (игровая ситуация):

• активные действия персонажей (инициирующие, поддерживающие, результирующие);

• пассивные действия персонажей (нейтральные, соглашающие, оппозиционные)

Б. Характеристика речевых высказываний ребенка (беседа < ребенком):

• высказывания по отношению к персонажам (нейтраль­ные, негативные, позитивные);

• слова-действия по отношению к персонажам;

• слова-признаки по отношению к персонажам.

Психолог может попросить «ребенка» и «родителей» что-то вместе сделать и понаблюдать за:

• стилем их взаимодействия;

• распределением обязанностей (кто ставит проблему, кто ее формулирует, решает, дает оценку результатам);

• особенностями проявления позиции взрослого и ребенка,) (руководство-подчинение, кооперация, соперничество);

• умением поддерживать друг друга, находить общее решение;

• особенностями вербального и невербального контакта;

• отношением к результату совместной деятельности.

Сравнение данных проективных методик с результатами,' полученными с помощью метода наблюдения за реальным об­щением детей с родителями, позволяет выявить, насколько адек­ватно дошкольники передают сложившуюся обстановку в семье (адаптированные варианты косвенной оценки личности — метод цветовых выборов, цветовой тест отношений.

Анализ результатов применения проективных методик ошению ко всем категориям семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, показывает следующее.

1. Чаще всего особый ребенок подчиняется требованиям тех людей, которые занимают относительно ребенка позицию выше или наравне с ним.

2. Выявление наиболее значимого для ребенка лица (с кем бы хотел иметь близкий контакт) отвечает следующим тре­бованиям:

• ранг цвета членов семьи должен быть как можно более приближен к рангу цвета ребенка;

• позиция члена семьи должна быть левее позиции ребен­ка или вместе с ним.

Для уточнения эмоционального отношения ребенка к раз­ным членам семьи, проявляющегося в системе предпочтений, проводится игра «Секрет», в основу которой положен «выбор в действии» Я. Л. Коломинского. Суть ее заключается в том, что дошкольнику предлагается одарить трех наиболее предпочита­емых им членов семьи.

При этом необходимо учитывать следующее. Все методи­ки необходимо проводить в один прием, чтобы проследить кор­реляцию цветовых выборов, для чего методики предлагаются ребенку в игровой форме.

Обычно сначала проводится «Рисунок семьи». Психолог должен обратить внимание на:

последовательность изображения членов семьи;

• включение персонажей рисунка в общие действия или еди­ный сюжет, наличие изолированных или отсутствующих на рисунке членов семьи;

• внимание к прорисовке средств осуществления коммуни­кативного контакта в семье (рукам, глазам, ушам, рту);

• тщательность прорисовки частей тела и деталей одежды;

• стремление украсить, разнообразие цветовой гаммы;

• соответствие цвета, которым ребенок изображает свою одежду, цвету одежды других членов семьи¹;

• излишнее внимание к штриховке, чрезмерный нажим при изображении некоторых деталей;

• стирание и зачеркивание некоторых членов семьи, причину этого;

• речевое сопровождение рисунка;

• изменение настроения ребенка в процессе рисования. Предложение нарисовать свою семью многими детьми с

отклонениями в развитии часто воспринимается буквально, что связано с особенностями развития мышления детей и понима­ния речи. Поэтому они рисуют, просто перечисляя членов семьи, не отражая при этом деятельности взрослых и детей, не связывая их в сюжет, не внося дополнительных изменений в готовый рисунок.

В процессе проведения обследования обращается внима­ние на состояние ребенка (обычное, ребенок подвержен сильно­му впечатлению, излишне активен или заторможен). Если ре­бенок истощен, то в рисунке семьи фигуры могут быть малень­кими, тогда этот параметр при анализе учитывать не следует.

При использовании графических тестов следует помнить, что общая для детей дошкольного возраста закономерность — отражение в рисунке только значимых для ребенка признаков I приобретает некоторые особенности у детей с отклонениями в развитии. Например, отсутствие ушей у большинства фигур на рисунке не обозначает для некоторых категорий детей невни­мание к критическим замечаниям взрослых. Замечено, что их не рисуют глухие дети до конца старшего дошкольного возрас­та (как нефункциональный для них признак человека).

С другой стороны, отсутствие некоторых частей тела, изоб­ражение их изолированно друг от друга по всему пространству листа, наличие большого количества удвоенных элементов (глаз, рук, ног и т. д.) может быть, наоборот, связано с недифференцированностью образов восприятия, бедностью представлений, слабой познавательной деятельностью. Поэтому все нарисован­ные фигуры надо сравнивать, прежде всего, между собой.

Непропорциональные размеры фигур, нарушение их про­странственного расположения, несоответствие вербального опи­сания изображению на рисунке не всегда является признаком конфликтных отношений в семье. Такое может быть характер­но для детей с общим недоразвитием речи.

Теперь о цвете. Первое, что обращает на себя внимание, это использование цветов для рисования рисунка семьи в соответ­ствии с выбором цветовых предпочтений. Почти все дети с отклонениями в развитии изображают семью одним цветом, который они выбирают впоследствии для самообозначения. Например, умственно отсталые дети понимают, что для дости­жения любой цели своей деятельности они должны обратиться к взрослому. Не проявляя познавательной активности, они при­выкают к тому, что за них «думает» взрослый, поэтому их оцен­ка себя является «зеркальным отражением» словесной оцен­ки своих действий взрослых.

Рисунки дошкольников с нормальным развитием являют­ся более красочными. В них реже используется цвет, с кото­рым они ассоциируют себя. Вероятно, это свидетельствует о росте самосознания и расхождении между самооценкой и са­моуважением. Ребенок дифференцирует Реальное и Идеальное Я, не отождествляет собственного эмоционального состояния с представлениями о себе других людей, отделяет образ Себя от образа Взрослого.

Следующей особенностью, которая характерна только для детей с отклонениями в развитии, является движение фигур от левой части в сторону правой в определенной последовательно­сти («Рисунок семьи», ЦТО). Например, если в рисунке семьи мама стоит за папой, то и в доме комната папы будет расположена перед комнатой мамы. Однако после окончания исследования это не способствует припомина­нию имени того, кого ребенок обозначил с помощью символа (60% неверных ответов). Следовательно, тот факт, что такие дети в одинаковой последовательности изображают близких людей, сви­детельствует не о представлениях об их соподчиненности, а о наделении их более или менее значимыми качествами для ребенка на данный момент.

Нормально развивающиеся дети ориентируются на расположение близких людей по отношению к себе или наиболее авторитетному лицу. Поэтому дети из обычных детских садов 1 и после длительного времени узнают всех членов семьи и тот гут вспомнить последовательность их изображения.

Рассмотрим другую особенность. Если нормально развивающийся ребенок даже небольшой конфликт в семье пытается понять и разрешить в рисунке, при выборе цветов, то дети с отклонениями в развитии его или просто не замечают, или без раздумий принимают одну из сторон. Особенно категоричными! являются рисунки глухих детей. Они часто используют приемы, подчеркивающие взаимную связь всех членов семьи (стоят, взявшись за руки) и стабильность ее положения (практически всегда линия земли или любой другой «опоры» акцентирована). Дети с нарушением интеллекта, напротив, редко используют приемы, объединяющие ее членов (не на всех лицах присутствует улыбка, нет отображения непосредственного контакта, соприкосновения рук и т. д.). При выполнении проективных методик они отображают наличную ситуацию в семье (холодность или теплоту отношений между членами семьи) и проявляют желание ее изменить («А я хочу баба жила здесь и здесь»), но, в отличие от нормально развивающихся сверстников, ребенок с отклонениями в развитии не пытается решать конфликт в пользу всей семьи, не старается объединить ее членов, а старается подчинить всех взрослых себе, своим! интересам. Встать на чужую точку зрения он не может.

Приведем примеры.

Пример 1. Лариса Ф. (нормально развивающийся ребенок, 6 лет). В рисунке семьи изображение себя отсутствует. Родители расположены в верхней правой части листа, смотрят в разные стороны, на поводке каждый держит по собаке. У папы, выражение лица грустное. Использованы цвета, которые менее всего предпочитаемы ребенком.

Как девочка разрешает конфликтную ситуацию в семье? На! рисунке она располагает родителей близко друг к другу. Дарит родителям понравившиеся картинки (методика Т. А. Репиной «Секрет»). Хотя сама девочка ведет себя активно, но для само обозначения она выбирает синий цвет и определяет его как наиболее понравившийся. Иными словами, умение сопереживать, созерцать, доверие, преданность — это те качества, которые ребенок считает на данный момент значимыми для себя и родителей. МЦВ показывает состояние, близкое к стрессу.

Пример 2. Игорь Г. (олигофрения в степени дебильности, б лет). Себя на рисунке нет. Из беседы с родителями выявлено, что самым близким человеком является для него мать. Это соотносится со следующими показателями: мама обозначена цветом рангом выше, чем его собственный, и на макете дома нанимает левую позицию по отношению к ребенку (как более значимую), но на рисунке семьи он изображает ее предпослед­ней, понравившуюся открытку не дарит. Накануне ребенок имел неприятный разговор с матерью. Следовательно, мальчик до­пускает негативное отношение к любимому человеку и не при­нимает «близко к сердцу» переживаний близких людей? По МЦВ стрессовых состояний не выявлено. Анализ показывает, что при предъявлении заданий первыми актуализируются пред­ставления, связанные с ситуативными переживаниями ребен­ка — отношения его со взрослыми и между ними остаются чаще незамеченными.

Доступными для ребенка с интеллектуальной недостаточ­ностью оказываются те поступки и качества окружающих, оцен­ку которых он постоянно слышит от авторитетного для него лица. Так, комментируя рисунок, некоторые дети начинают перечислять все то, что слышали когда-то от мамы или бабуш­ки в адрес некоторых членов семьи: «Мама сказала: «У тебя нет папы». Он плохой. Я не буду его рисовать».

Исключение составляют братья и сестры, которые стано­вятся соперниками для ребенка с отклонениями в развитии. Их оценка чаще всего положительная по ЦТО, но на рисунке изображение либо отсутствует, либо появляется последним, понравившуюся открытку дарят редко. Приведем пример.

Света Л. (олигофрения в степени дебильности, 7 лет). Дома с ней занимаются мать с сыном. Девочка понимает, что брат старше, умнее. На рисунке семьи его не изображает, дарит менее понравившуюся открытку. Его позицию оценивает как дсминантную, что говорит об авторитете, и ассоциирует брата наиболее предпочитаемым цветом, т. е. хорошо относится нему. Дома занимается с ним охотно, задания принимает. Мать постоянно внушает дочке мысль о большой роли занятий хороших качеств сына.

Из анализа рисунка психолог может сделать вывод о том, что в педагогический процесс необходимо включать эмоционально значимое для ребенка лицо, брата, хотя бы на первых порах.

На третьем этапе работы необходимо выявить причины, препятствующие успешному социальному развитию детей, их воспитанию и обучению, сотрудничеству с психологом и воспитателями, другими специалистами детского сада.

Исследование осуществляется по следующим направл ниям:

• наблюдение за семьей до и после установления диагноза;

• наблюдение за работой с родителями в детском саду. Отрицательная реакция на наблюдение и опрос выявляет тот факт, что существует относительно большой процент семей, которые не смогли преодолеть ощущения дисгармонии, своего бессилия перед сложившимися обстоятельствами, не смогли взять на себя новой роли воспитателя и учителя для своего ребенка. В связи с этим нами введен такой термин, как стрессовая устойчивость семьи, который позволяет в дальнейшем определить специфику работы с родителями детей с отклонениями в развитии. Поэтому результаты изучения психологиче­ского климата семьи необходимо дополнять данными по исследованию характерных особенностей структуры семейных взаимодействий. С этими целями можно использовать систему] критериев, предложенных А. В. Черниковым.

Протокол оценки поведения взрослых членов семьи по параметру семейной сплоченности

1. Насколько эмоционально близкими друг другу чувствуют себя члены семьи (супруги, родители с детьми)?

Насколько активно участвуют они в жизни друг друга? Проводят ли члены семьи время вместе, когда это возмож­но, или предпочитают заниматься своими делами? Имеют ли члены семьи общих друзей, или у каждого они свои?

Что любят члены семьи делать вместе, есть ли у них общие интересы?

(I. 7. 8.

Как семья проводит праздники и дни рождения? Что обычно происходит в семье вечером и в выходные? Как соотносится интенсивность взаимоотношений родите­лей и детей с возрастом ребенка?