1. «Как я вижу?»

На листе бумаге или на доске нарисовано изображение ка­кого-то предмета. «Сначала вы обводите глазами контур пред­мета (указкой проводим по контуру изображения). А как ваш ребенок? Попробуйте посмотреть на предмет, не отрывая взора от указки (хаотичные движения указкой по рисунку). Что по­лучится? Итак, прежде чем вы захотите научить малыша раз­личать круг от квадрата, покажите ему, как «смотреть» на пред­мет. Обведите рукой или пальчиком (своим и ребенка) пред­мет по контуру, при этом не молчите, а сопровождайте действия речью («круглый», «гладкий» и т. д.)».

2. «Как я помню?»

«Если ребенок с вашей помощью собрал разрезную картин­ку, это не значит, что он соберет ее через минуту. Попробуйте проверить это. Пусть ребенок теперь соберет ее самостоятель­но. Если не получилось, повторите обучение 3-4 раза, пока ма­лыш без вашей помощи полностью не выполнит задание.

В действительности родители не замечают, что ребенок зача­стую может выполнить задание только подражая, а не самостоя­тельно. Так, родители Кости считали, что их малыш научился собирать разрезную картинку из двух частей. Однако при предъявлении задания педагогом мальчик не смог сложить ее. Оказалось, что результата родители достигали лишь, когда дей­ствовали руками малыша. Но и это было для них прогрессом. Если раньше Костя вовсе отказывался от подобного взаимодей­ствия, то теперь они приходили к общему результату.

Вот еще пример. Мама Саши (7 лет, олигофрения в степени дебильности) пришла в детский сад за сыном. Встретив педаго­га, с воодушевлением начала рассказывать, что научила сына решать примеры в пределах 10. Подозвав мальчика, попросила его посчитать, сколько будет [2 + 4]. Неверные ответы оправды­вала тем, что он не успел подумать.

3. «Как я слышу?»

Дано предложение: «Мама пошла в магазин и купила ки­лограмм апельсинов». Вы полностью слышали каждое слово, а ребенок может «услышать» (с нашей точки зрения запомнить, понять) только первую часть: «Мама пошла в магазин». Поэто­му необходимо не только повторять, объяснять ребенку содер­жание ваших слов, но и постоянно проверять, понял ли их ребе­нок. Для этого (в зависимости от уровня развития ребенка) давайте ему инструкции, которые бы состояли из двух, затем из трех частей. Например, «возьми лейку и поставь на окно». Со­держание их не должно быть обычным. Если ребенок привык выполнять вашу просьбу «взять лейку и полить цветок», то теперь вы просите «поставить ее на окно».

Круг вопросов расширяется в зависимости от того, насколь­ко верно родители понимают структуру дефекта.

Принципы доступности, повторяемости

После того как мы подведем родителей к пониманию осо­бенностей развития их ребенка, следует перейти к следующим принципам воспитания и обучения, которые вытекают из пер­вого принципа. На этом этапе предполагается собственная ак­тивность взрослых при анализе того, как организовать общение с ребенком, чтобы оно было продуктивным.

Данные принципы следует применить не только по отношению к ребенку, но и к самим взрослым (является ли излагаемый нами материал доступным для понимания его родителя ми, насколько они смогут сделать его доступным для малыша сколько раз нам надо обратить внимание взрослых на особенности воспитания и сколько раз им придется возвращаться одной и той же теме).

Например, наиболее тяжелым моментом при проведении игры «Достань мишке мяч» являлось речевое оформление соб­ственных действий, анализ условий («Мы не могли рукой достать мяч. Поискали и нашли палку. Мы достали мяч палкой») подведение итогов («Если рукой достать нельзя, надо искать, что

поможет»). Это связано с тем, что описание проведения игры предлагалось родителям в рукописном варианте — они посчи­тали необязательным выполнить все написанное. Лишь при привлечении внимания родителей к данной проблеме у них сформировалось осмысленное отношение к проведению занятий.

Принцип коммуникативности

Учиться вербализовывать свои действия, выражать соб­ственное эмоциональное состояние и говорить о чужом в при­сутствии ребенка, объяснять ему чуть ли не каждый свой шаг, возможно, является одним из самых тяжелых моментов обуче­ния родителей общению с ребенком. Но значимость этого гораз­до больше. Во-первых, пока ребенок не говорит, родители начи­нают ограничивать темы общения с ним до бытового уровня, собственная речь становится беднее в присутствии малыша. Если в норме малыш активно познает окружающий мир и не оставляет в покое родителей расспросами («Что это?», «Что с ним можно делать?», «Почему он такой?»), то ребенка со сни­женным интеллектом отличает низкий уровень познаватель­ной активности. Если нормально развивающийся ребенок соб­ственным поведением побуждает речевую активность взрос­лых (отвечать на вопросы), то аномальный ребенок не имеет такого воздействия на родителей. В результате можно встре­тить семьи, имеющие умственно отсталых детей, которые не умеют общаться со своим ребенком, тем более — учить его давать словесный отчет, называть словами действия с предме­тами, вычленяемые части предметов, их формы и т. д. У ребен­ка затрудняется развитие как комментирующей, так и регули­рующей функций речи.

Принцип концентричности

Как показывают беседы с родителями умственно отсталых детей, наиболее частой причиной, почему они не занимаются дома с ними, является отрицательный результат подобных вза­имодействий.

Трудности, с которыми сталкиваются умственно отсталые дети при выполнении заданий, обычно вызывают негативное отношение к нему родителей. В одних семьях появляется гру­бое обращение с ребенком, эмоциональное отвержение или без­различие. В других семьях негодование по поводу ошибок бы­стро проходит, но также влечет отрицательные последствия. Родители сами начинают создавать проблемы в воспитании ребенка. Они либо предъявляют к нему слишком высокие тре­бования, которые он не в состоянии выполнить, либо бросают задание на половине, потому что у самих не хватает терпения, либо вовсе не возвращаются к этой теме.

В обоих случаях за ошибками воспитания стоит, во-пер­вых, неумение родителей увидеть, заметить прогресс в дей­ствиях ребенка (посмотрел сегодня в ваши глаза — и это хо­рошо), во-вторых, незнание, какого уровня требований им при­держиваться.

Одним из путей повышения педагогической грамотности родителей, а также восстановления веры в свои силы является разъяснение принципа концентричности. Лишь идя от просто­го к сложному, можно на первых этапах заметить успехи ребен­ка, обратить внимание взрослых на их существование. Затем более сложном увидеть успехи в неспецифических проявле­ниях, которые обычно человек не замечает (использование ука­зательного жеста, умение выполнять задание по подражанию, образцу и т. д.). И, наконец, похвалить родителей за конкретные

результаты.

Также необходимо объяснить родителям, когда они долж­ны уметь спуститься на более низкий уровень, когда вернутьс к прежнему. Например, любое действие вначале выполняется как совместное, и постепенно взрослый передает свое умение ребенку. Необходимо сначала вместе держать ложку, вместе надевать кольца на пирамидку, вместе катать тележку — вс( делать вместе. Но постепенно любое действие ребенок все большей мере выполняет самостоятельно и в конечном итоге полностью овладевает им. Если все равно ничего не получает­ся, надо попробовать воспользоваться другим материалом, пе­ренести задание в новую ситуацию.

Принцип деятельностного подхода

Сущностный аспект деятельности — ее понимание как сча­стья, как формы самовыражения, как формы становления чело­века тем, что заложено в потенции, как завершение природы человека путем развития его возможностей (Аристотель, Спи­ноза, Фромм и др.). Та деятельность, которая оценивается толь­ко с позиции ее продуктивности, результата, как правило, жест­ко детерминирована, не свободна, а следовательно, и ограничена по возможностям развития личности.

Если мы будем говорить родителям о важности вовлечения ребенка в деятельность, то может произойти неверное понима­ние ее смысла. Акцент надо сделать именно на том, что деятель­ность должна соответствовать возрасту ребенка, что делает ее интересной, взрослый (и чем она разнообразнее, тем лучше).

Так, в семье Б. бабушка утверждала, что заниматься с ма­лышом надо только в форме игры. С одной стороны, похвально стремление вести занятия в игровой форме. Но оказывается, есть и отрицательная сторона: ребенок не вовлекался в другие виды деятельности, потому что они не носили игровой харак­тер. Развитие предметной деятельности, а до этого — простых манипуляций с разнообразными предметами у ребенка проис­ходило в ущемленном варианте.

Встречается и другой вариант. Подарив игрушку, взрослые забывают о ребенке. Предоставленный сам себе, наедине с иг­рушками ребенок не умеет играть с ними. Играть (а значит, и действовать) надо учить.

Как видим, деятельностный подход — это подход не только к ребенку, но и к взрослому. Построение занятия с сыном или дочерью подразумевает деятельность взрослых, требующую ос­мысленного отношения к взаимодействию с аномальным ре­бенком. Именно от взрослого зависит смена видов деятельнос­ти, игровая форма занятий и перенос способов деятельности.

Коррекционный принцип

Знания, которые мы даем родителям о воспитании и обуче­нии их детей, не могут использоваться ими полноценно без руководства педагога и воспитателя. В основном, коррекционная работа осуществляется в дошкольном учреждении. Каждый раздел программы соответствует коррекционно-развивающим задачам. Создаются специальные условия для обучения детей с отклонениями в развитии. В связи с этим семейное воспита- ^ ние ребенка должно не противоречить программе, а следовать единым целям с ней.

Для этого родителям даются задания на дом. Взрослым объясняется, что обучение ребенка не заканчивается при выхо­де его за пределы детского сада. Им важно суметь организо­вать жизнь ребенка так, чтобы постоянно происходила коррек­ция какого-то его недостатка.

В зависимости от того, к какому типу семей (с активной или пассивной позицией на воспитание) относятся взрослые, непос­редственно участвующие в воспитании ребенка, педагогу и вос­питателю важно определить тактику взаимодействия с ними. Если взрослые не идут на контакт, задания не выполняют или делают это очень редко, то следует изменять задания, приспо­сабливать под условия жизни семьи.

Например, воспитанием Оли Н. (6 лет, олигофрения в сте­пени дебильности) занимается бабушка, родители девочки по-; гибли. Бабушке не хватает не только времени на занятия с внучкой, но и педагогической грамотности. Воспитание и обуче­ние перекладывалось полностью на детский сад. Естественно, говорить с бабушкой следует на более простом языке, задания предлагать таким образом, чтобы она могла заниматься с ней в доступное время, в быту.

Другим родителям можно предложить посетить занятия; педагога, воспитателей, показать, какие пособия можно сделать. Так, некоторые родители не представляют, что дидактический материал можно сделать самим. Любые коробки из-под конфет, красочные упаковки и т. п. могут стать самым интересным материалом для ребенка. Главное, чтобы цвета, форма были естественны, доступны восприятию ребенка.

Чем больше взрослые члены семьи узнают вариантов про­ведения занятий, тем лучше. Мать, забирая ребенка из детского сада, будет вызывать его речевую активность, расспрашивая'

элементарных вещах: «что ты сегодня ел», «кого угостил кон­фетой», «скучал ли», «кто пришел за твоим другом — мама или папа», «как ты занимался» и т. д., — это уже форма занятия. Бабушка повторит названия овощей во время приготовления обеда и попросит помочь внучку, — еще одна форма занятия. Некоторые семьи подсознательно пользуются разными фор­мами занятий, и положительное влияние этого несомненно. Когда родители проявляют заинтересованность жизнью ребенка, то у малыша формируются ожидания реакции и вопросов взросло­го и просыпается познавательная активность.

Чем чаще педагог-психолог, дефектолог или воспитатель будут привлекать внимание родителей к принципам воспита­ния аномального ребенка, тем чаще они будут пользоваться ими, взаимодействие с сыном или дочерью приобретет более осмысленный характер. Сила принципов воспитания заключа­ется в том, что они обобщают весь накопленный в истории опыт воспитания. Родителям, владеющим этими знаниями, лишь остается проверять, подходит ли воспитательное действие под принцип воспитания или нет. Под воспитательным действи­ем следует понимать любое воздействие на ребенка (словом или делом), которое осуществляется членами семьи.

Активность родителей возрастает, если они осведомлены о результатах своих усилий. Следует помнить, что негативная обратная связь или возникновение у родителей ощущения не­удачи может разочаровать их и погасить интерес к этому роду деятельности. Также важно отметить роль педагога, воспитате­ля и психолога в поддержании эмоционального благополучия в семьях, имеющих умственно отсталых детей. Основной причи­ной разводов является не просто дефект ребенка, а неумение совместно решать возникающие проблемы. Так, на примере одной семьи можно было видеть, как мать заняла ведущую роль в воспитании и, несмотря на желание отца заниматься с малы­шом, стала ограничивать контакты отца с сыном. Объяснение такого поведения матери заключалось в том, что для «необыч­ного» ребенка нужно специальное обучение и осуществить его позволит только ее собственный опыт. Лишь после многократного подтверждения значимости отца в глазах матери (отец являлся наиболее значимым и авторитетным лицом для ре­бенка) удалось добиться равного участия членов семьи в воспи­тании.

Таким образом, специфика работы с семьями заключается в психологической поддержке взрослых, снятии стресса и не­доверия к специалистам. Всем своим поведением воспита­тель и педагог должен проявлять искренний интерес ко всему, чем живет ребенок, уважение к его родным, готовность к тес­ным контактам с ними. Как показал эксперимент, работу с родителями необходимо проводить систематично и подход к семьям должен быть индивидуальным.

Семьям с тяжелым материальным положением необхо­димо изначально показать, как можно добиться хороших ре­зультатов в обучении ребенка посредством собственных уси­лий (сделать пособия, игрушки собственными руками, умело использовать время для занятий с детьми и т. п.).

Есть семьи, в которых основным дестабилизирующим фак­тором выступает дефект ребенка, родители ощущают себя все­ми оставленными и никому не нужными, замыкаются в своем горе, считают, что подобной проблемы не может быть ни у кого другого. Таким взрослым необходимо предложить художе­ственную литературу, в которой описываются случаи рожде­ния аномального ребенка, переживания родителей, выходы из кризисных ситуаций. Также акцент делается на важности под держания контактов с окружающим миром (друзьями, соседя ми), с родителями, чьи дети посещают данное учреждение. Учитывая сложность этой проблемы, на дом предлагаются задания для выполнения которых необходимо участие посторонних лиц Например, ребенок должен попросить у соседки щепотку соли для приготовления обеда и т. д.

Если взрослый жалуется на недостаток специальной ли туры по обучению, то одной из первых книг, которую мы ему порекомендуем, будет сборник дидактических игр и упражнений.

Конечно, основное внимание необходимо уделить тому, кг взрослые оценивают возможности ребенка в разных видах деятельности. От этого будет зависеть содержание работы с родителями: задания на понижение или повышение требований к ребенку с отклонениями в развитии. Но ни в коем случае нельзя упускать из вида недостатки воспитания, а постоянно указы­вать на них родителям.

Итак, педагогу-психологу важно научиться видеть главную причину, мешающую установлению продуктивных взаимоот­ношений и взаимодействий с дошкольным учреждением и иметь целый набор методик, помогающих устранить ее и про­должить дальнейшую работу с семьями, имеющими детей с от­клонениями в развитии.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДЕТСКИХ ПРОБЛЕМ

Под психологической профилактикой понимается целенап­равленная систематическая совместная работа психолога, вос­питателей (учителей) и родителей:

• по предупреждению возможных социально-психологиче­ских проблем у детей;

• по выявлению детей группы риска (по различным основа­ниям);

• по созданию благоприятного эмоционально-психологи­ческого климата в педагогическом и детском коллек­тивах.

Психопрофилактическая диагностика осуществляется в форме:

• скрининг-обследования всех детей с использованием мето­да экспертных оценок с целью выявления детей группы «психологического риска» и заключения о необходимости дальнейшей психокоррекционной работы с ним;

• устного и письменного опросов сотрудников детского сада и родителей с целью уточнения социальной и образователь­ной ситуации развития и ребенка, а также выявления фак­торов, определяющих его попадание в категорию детей труппы «психологического риска».

При неблагоприятных социальных условиях (гиперопеке, дефиците эмоционального контакта и др.), особенно на базе врож­денного нарушения или типа ВНД (наиболее существенными являются такие параметры темперамента, как реакция на но-1 вые стимулы, приспособляемость, интенсивность эмоций и ка­чество настроения), возможно появление отклонений в формировании личности.

Профилактика отклонений в формировании личности

Под отклонениями в формировании личности¹ (ОФЛ) под­разумеваются не только задержки в возникновении соответ­ствующих новообразований личности (носящие пролонгирован­ный характер и сочетающиеся с регрессивной защитной пози­цией), но и появление их искаженных форм и чисто негативных новообразований.

Первым признакам ОФЛ является эмоциональное выпа­дение ребенка из контакта с окружающими людьми, из коллек­тива сверстников (если оно обусловлено нарушением свойств эмоциональной регуляции: ситуативности, адекватности, изби­рательности, предметности и т. д.).

Для них характерно неудовлетворенное эмоциональное со­стояние, которое выражается в:

• расхождении эмоциональной привлекательности и значи­мости сверстника;

• затруднениях в процессе реализации своей стратегической линии общения с ровесниками;

• формировании целого комплекса механизмов психологи­ческой защиты;

• формировании механизмов неустойчивой или акцентиро­ванной адаптации;

• освоении пассивно- или активно-оборонительной позиции в социуме на фоне развития «небезопасно-сопротивляюще­гося» или «небезопасно-избегающего»² типа взаимоотноше­ний и привязанностей к близким людям.

После того как были выявлены причины эмоционального «выпадения» ребенка из коллектива сверстников и появления симптомов «социального вывиха», по выражению Л. С. Выгот­ского, необходимо изучение комплекса механизмов психологи­ческой защиты, которые могут влиять на усугубление социаль­но-психологической дезадаптированности.

Впервые термин «психологическая защита» был введен в психологию известным австрийским психологом Зигмундом Фрейдом.

Более полно концепция механизмов психологических за­щит представлена А. Фрейд, в частности, в ее работе «Психоло­гия Я и защитные механизмы». Рассматривая психологиче­ские защиты как один из механизмов адаптации и интеграции личности, она полагала, что они есть бессознательные, приобре­тенные в процессе развития личности способы достижения Я компромисса между противодействующими силами Оно или Сверх-Я и внешней действительностью.

Функции психологических защит можно рассматривать как позитивные, поскольку они предохраняют личность от не­гативных переживаний, восприятия психотравмирующей ин­формации, устраняют тревогу и помогают сохранить в ситуа­ции конфликта самоуважение. С другой стороны, они могут оцениваться и как негативные. Действие защит обычно не­продолжительно и длится до тех пор, пока нужна «передыш­ка» для новой активности. Однако если состояние эмоцио­нального благополучия фиксируется на длительный период и заменяет активность, то психологический комфорт достигает­ся ценой поведения, нередко связанного с возникновением отклонений в формировании личности.

В дошкольном детстве выделяются следующие механиз­мы психологической защиты¹ у детей.

Механизмы психологической защиты у детей

1. Фрустрация (от лат. — обман, неудача, тщетное ожидание) — психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Состояние фрустраций

сопровождается различными отрицательными переживания­ми: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др. Фрустрированность может увеличиваться, если ребенок или взрослый сталкивается с ситуациями, в которых возникают непреодолимые препятствия к достижению цели:

а) нехватка внешних средств или внутренних способнос­тей для достижения цели;

б) потери и лишения, которые исправить невозможно;

в) конфликты (внешние конфликты с какими-то людьми, которые не дают возможности человеку достичь желаемой цели, либо внутренние конфликты самого человека между разными желаниями, чувствами, моральными убеждениями, которые не позволяют ему принять решение и достичь цели).

Фрустрированность возрастает, накапливается, если чело­век не стремится овладеть методами самоуправления, саморе­гуляции, приемами восстановления эмоционального равнове­сия. Степень фрустрированности можно определить с помощью теста Розенцвейга.

Экспериментальные исследования и наблюдения показы­вают, что независимо от различия фрустрирующих ситуаций (блокада целенаправленной деятельности, внутренние конфлик­ты и т. д.) люди отвечают на их появление некоторыми харак­терными способами поведения. Перечислим их: двигательное беспокойство и напряжение, агрессия как непосредственный ответ на воздействие фрустратора, апатия, регрессия, фантазия, стереотипия. Указанные реакции впервые экспериментально выявлены представителями школы К. Левина, в первую оче­редь — Т. Дембо. Организуя свое экспериментальное исследо­вание, ученые Р. Баркер, Т. Дембо и К. Левин построили шкалу, показывающую развитие ребенка по месяцам на основе прояв­лений в игре. С возрастом игра становится все более сложной и организованной, требующей более разнообразных действий и богатой фантазии.

30 дошкольников участвовали в трех игровых ситуациях. Они были разделены на три возрастные группы. В первую вхо­дило 10 детей в возрасте 2-3 лет со средним, равным 114,8, во вторую — 12 детей в возрасте 3-4 лет со средним 1- 3, равным 125,3, а в третью — 8 детей 4-5-летнего возраста со сред­ним 1<3, равным 125,6. Каждый ребенок в течение 30 минут мог свободно играть с игрушками в одной половине комнаты. На второй день ему позволили играть и во второй половине комна­ты, разделенной перегородкой от первой, в течение 15 минут. Причем здесь игрушки были более привлекательными. Затем без объяснений экспериментатор отводил ребенка в первую половину комнаты, где он мог в течение 30 минут играть с менее привлекательными игрушками предыдущего дня. Новым эле­ментом в ситуации было то, что перегородка была оставлена открытой, но прозрачная железная сетка не позволяла ребенку перейти в половину, где находились наблюдаемые им более привлекательные игрушки. Экспериментаторы считали, что в течение этих заключительных 30 минут ребенок оказывается во фрустрирующей ситуации.

Оказалось, что во фрустрирующих ситуациях дети прояв­ляют характерные формы поведения и переживаний: испыту­емые более грубо обращались с игрушками, даже старались ло­мать их. Некоторые из них плакали, а один мальчик лежал на спине и все время, уставившись в потолок, произносил звуки, как будто находился в трансе. Фрустрация возникла вслед­ствие того, что дети осознали свою лишенность (привацию), тог­да как в первый день эксперимента, не зная о существовании других игрушек, они спокойно и конструктивно играли. В ходе 15-минутной игры второго дня эксперимента с более привлека­тельными игрушками у них произошло повышение уровня притязаний в игровой деятельности. Под влиянием фрустри­рующей ситуации по существу имело место новое целеобразо-вание, изменение мотивации, но без возможности ее реализа­ции. Здесь возникла та разновидность фрустрации, которая свя­зана с относительной привацией или депривацией.

Описанные и другие сходные эксперименты позволили наблюдать несколько типичных форм или способов поведения людей во фрустрирующих ситуациях.

А. Двигательное возбуждение и напряженность. Одним из самых легко наблюдаемых поведенческих выражений фрусти-рованности является излишняя двигательная активность, бес покойство, суетливость. На общем фоне такой двигательной воз­бужденности наблюдались такие действия, как вздохи, хныка­нье, жалобы. Если в первый день, когда дети в эксперименте Баркера, Дембо и Левина не были фрустрированы, такие дей­ствия совершали только около 20% испытуемых, то в ситуациях фрустраций — свыше 85%. Взрослые тоже во фрустрирующих ситуациях проявляют все признаки двигательной возбужденно­сти: дрожат, сжимают кулаки, краснеют. Дети начинают грызть свои ногти или сосать палец. Выражениями двигательного бес­покойства и общей психической напряженности являются так­же частое курение, жевание резинки и другие действия.

Б. Агрессия как непосредственная реакция на фрустра­цию. Анализ экспериментов Баркера, Дембо и Левина показал, что фрустрированные дети начинают отталкивать игрушки, ударять по ним, проявляя, таким образом, деструктивное пове­дение. Если в первоначальной (нефрустрирующей) ситуации агрессивное поведение наблюдалось только у некоторых детей, то во фрустрирующей ситуации агрессивным стало поведение большинства испытуемых детей.

II. Вытеснение — защитный механизм психики; вытесне­ние, «удаление» из сознания неприемлемых для него пережи­ваний — влечений и импульсов — а также их производных (эмоций, воспоминаний и т. д.), одно из основных понятий пси­хоанализа.

Оценку вытесняемого содержания с точки зрения его при­емлемости осуществляется «Супер-Эго» индивида. Вытеснен­ный опыт сохраняет свою энергию и стремится вернуться в область сознания. Он может ассоциироваться с другими вытес­ненными переживаниями, образуя комплексы.

Таким образом, забывается не само событие (действие, пере­живание, ситуация), а только его причина, первооснова. Забыв истинный мотив, человек заменяет его на ложный, скрывая на­стоящий и от себя, и от окружающих. Ошибки припоминания, как следствие вытеснения, возникают из-за внутреннего протес­та, изменяющего ход мыслей. Вытеснение считается самым эффективным защитным механизмом, поскольку оно способно справиться с такими мощными инстинктивными импульсами, с

которыми не справляются другие формы защиты. Однако вы­теснение требует постоянного расхода энергии, и эти затраты вызывают торможение других видов жизненной активности.

Для детей типичным является вытеснение страха смер­ти. В этом случае у ребенка сохраняется осознание того, что он боится, что страх — есть. В то же время настоящая причи­на маскируется. Например, вместо страха смерти появляется страх «медведя» или «волка», которые могут «напасть и голо­ву откусить».

Вытеснение тягостных сведений, связанных со страхом смерти, считается типичным защитным механизмом. При этом надо иметь в виду, что событие, ранее вытесненное и затем вновь введенное в сознание, не теряет своего эмоционального заряда и действует на сознание с прежней силой. В то же время измене­ние отношения к вытесненным воспоминаниям возможно толь­ко в сознании, то есть в условиях проторения доступа к пугаю­щей информации. Разрядка напряжения наступает в тот мо­мент, когда сознательный мыслительный процесс проникает до места, где хранится нечто вытесненное, и тем самым преодоле­вает его сопротивление. Разговор с психологом принесет ре­бенку некоторое облегчение, так как он поделился своим стра­хом с другим человеком, и его выслушали. Возникло понима­ние того, что когда кому-то расскажешь — это не так страшно, как хранить в себе.

А. И. Захаров рассматривает страх в детском возрасте как основную движущую силу невротического развития личности. Дошкольному возрасту, по его мнению, соответствуют инстинк­тивные страхи, выступающие главным образом в виде триады «темнота-одиночество-замкнутое пространство». В 5-7 лет про­исходит осознание детьми смерти как прекращения жизни. За бурным аффективным всплеском следует «успокоение», ког­да ребенок перестает задавать «пугающие» родителей вопросы о смерти и фантазировать по поводу этого. Однако, как замечает автор, «мы не можем окончательно «похоронить» страх смерти, он трансформируется в страх смерти родителей». Однако соци­альная реальность приводит к тому, что в данном возрасте на первый план выходит страх быть не тем, не соответствовать предъявляемым ребенку требованиям. Этот страх, как прави­ло, проявляется в особенно значимых для ребенка ситуациях (ответ у доски, контрольная работа и пр.). Для детей 7-11 лет характерно уменьшение эгоцентризма и увеличение социоцентрической направленности личности. Соответственно, младший школьный возраст — это возраст, когда перекрещиваются ин­стинктивные и социально опосредованные страхи.

Вытеснение страхов может осуществляться не только пол­ностью, но и частично. При неполном вытеснении остается не­вытесненным, сохраненным, отношение человека к истинному мотиву как причине переживании. Это отношение существует в сознании в замаскированном виде как чувство немотивирован­ной тревоги, сопровождающейся иногда соматическими явлени­ями. Например, у ученика, относящегося с отвращением к уро­кам игры на фортепиано, могут появиться спазмы или судороги в руках.

III. Замещение — это механизм психологической защиты от неприятной ситуации, в основе которого лежит перенос реак­ции с недоступного на доступный объект или замена неприем­лемого действия на приемлемое. За счет такого переноса про­исходит разрядка напряжения, созданного неудовлетворенной потребностью.

Для достижения эффекта замена должна быть достаточно близка первично желаемому объекту или результату, чтобы хотя бы отчасти разрешить существующую проблему. Замещение — это та защита, которую все люди (и взрослые, и дети) обязатель­но используют в повседневной жизни. Так, у многих детей нет возможности не только наказать своих родителей за их про­ступки или несправедливое поведение, но и просто им противо­речить. Поэтому в качестве «громоотвода» в ситуации злости ребенка на родителя может выступить игрушка, домашнее животное или другой ребенок. Капризы, которые нельзя напра­вить на отца (неприемлемый для этого объект), прекрасно мо­гут быть направлены на бабушку — как на объект, для этого вполне приемлемый («вот кто во всем виноват»).

Итак, суть замещения состоит в переадресации реакции. Если при наличии какой-либо потребности желаемый путь для ее удовлетворения закрыт, активность человека ищет другой выход для достижения поставленной цели. Защита осуществ­ляется через перенос возбуждения, неспособного найти нормаль­ный выход, на другую исполнительную систему. Однако спо­собность человека переориентировать свои поступки с лично не допустимых на допустимые или с социально не одобряемых на одобряемые ограниченна. Ограничение определяется тем, что наибольшее удовлетворение от действия, которое замещает желаемое, возникает у человека тогда, когда близки мотивы этих действий, т. е. когда они размещены на соседних или близких уровнях мотивационной системы человека.

Замещение может осуществляться разными способами. Первый способ — замещение одного действия другими. Маль­чик не может нарисовать крейсер, и от злости рвет рисунок. Второй способ — замещение действия словом. Девочка боит­ся ударить мальчика и, отойдя подальше, начинает его обзы­вать. Если невозможно не только побить или обругать обидчи­ка, но даже как-либо обнаружить свое негативное отношение к нему, т. е. изменить характер реакции, то напряжение разря­жается заменой мишени: человек направляет свою реакцию на другого человека или предмет. И это — третий способ замещения.

IV. Подавление — при подавлении защита проявляется в забывании, блокировании неприятной, нежелательной инфор­мации либо при ее переводе из восприятия в память, либо при выводе из памяти в сознание.

Роль подавления следующим образом оценивается извест­ным психоаналитиком Ф. Александером: «Все, что противоре­чит ведущим тенденциям сознательной личности, ее желани­ям, страстным стремлениям и идеалам, что может изменить хорошее мнение, которое имеет или хотел бы иметь о себе чело­век, может быть подавлено».

Особенность подавления состоит в том, что содержание пере­живаемой информации забывается, а ее эмоциональные, двига­тельные, вегетативные и психосоматические проявления могут сохраняться, проявляясь в навязчивых движениях и состояни­ях, ошибках, описках, оговорках. Эти симптомы в символической

форме отражают связь между реальным поведением и подав­ляемой информацией.

В отличие от отрицания, которое большей частью относится к информации, поступающей извне, подавление относится к блокированию со стороны «Я» внутренних импульсов и угроз, идущих от «Сверх-Я». В этом случае неприятные признания самому себе и соответствующие переживания как бы вытесня­ют из сферы сознания, не влияют на реальное поведение. Чаще всего подавляются те самые мысли и желания, которые проти­воречат принятым самим же человеком моральным ценнос­тям и нормам.

Приведем пример. Детям предлагалось нарисовать рису­нок на тему: «Я такой довольный, я такой счастливый». Антон изобразил мальчика, который идет и толкает тележку. В ней сидит пес. Светит солнце на голубом небе, зеленеют трава и деревья.

Разговор с психологом выявил у мальчика подавленное травмирующее переживание. Оно связано с тем, что ребенок не может удовлетворить очень важную для его возраста потреб­ность — иметь собаку. Меткой того, что в душе имеется подав­ленное переживание, послужила ошибка мальчика: все рисо­вали рисунок на тему «Я такой довольный...», а его рисунок назывался «Собаку подарили другу Никите». Защитные барье­ры подавления (о собаке лучше не говорить, ведь мама будет злиться) и проекция (собака не у меня, а у друга Никиты, я не виноват, что о ней говорю) позволяют частично справиться с этим неприятным переживанием. К сожалению, свое неверие в возможность иметь собаку Антон переносит и в будущее — на своего сына. Бессознательно идентифицируя себя с мате­рью, ребенок слепо копирует ее родительское поведение («не куплю собаку, так как не знаю магазина, не хватит денег»). Прослеживается своеобразный стереотип в решении значимой проблемы, который при отсутствии его осознания означал бы для ребенка только один исход — неуспех (собаки не будет, потому что ее не может быть никогда).

Когда с помощью вопросов психолога мальчику удается понять, что существует и другой, более благоприятный выход: купить собаку своему будущему сыну и всем вместе играть, — ребенок вдруг обнаруживает, что о собаке совсем не обязательно забывать. Не боясь вызвать отрицательных эмоций со стороны значимых взрослых, о собаке можно и думать и говорить с радостью. Процесс осознания сопровож­дается эмоциональной реакцией со слезами. Иначе говоря, в этот момент ребенок переживает маленький катарсис, обретая веру в то, что и в его жизни может быть собака. Конечно, такое разрешение ситуации — это замена одного механизма защиты (подавление) на другой (замещение). Однако замещение в этом случае является менее травматичным и более эффектив­ным защитным механизмом, т. к. стимулирует достижение желания в будущем.

V. Рационализация (от лат.— разумный):

1) в психоанализе — один из защитных механизмов личнос­ти, обеспечивающий блокировку осознания истинных мыс­лей, чувств, мотивов деятельности человека и формулиров­ку более приемлемых для личности объединений ее пове­дения;

2) бессознательное стремление индивида к рациональному обо­снованию и объяснению своих идей и поведения даже в тех случаях, когда они иррациональны. Рационализация является формой защиты и является од­ним из самых распространенных и психологически интерес­ных защитно-адаптивых механизмов. В психологии понятие «рационализация» ввел известный психоаналитик Э. Джонс в 1908 г., а в последующие годы оно закрепилось и стало постоян­но использоваться в работах не только психоаналитиков, но и представителей других школ психологии.

Рационализации являются средствами сохранения само­уважения личности в такой ситуации, в которой этот важный компонент ее Я-концепции оказывается под угрозой сниже­ния. Сегодня рационализация — это механизм защиты, свя­занный с осознанием и использованием в мышлении только той части воспринимаемой информации, благодаря которой соб­ственное поведение предстает как хорошо контролируемое и не противоречащее объективным обстоятельствам.

Однако субъективная убежденность в собственной искрен­ности ни в коем случае не служит критерием истинности. Мотив поступка необязательно совпадает с причиной, предше­ствовавшей действию, поскольку оправдательные мотивы час­то выдвигаются и осознаются после совершения действия. Так, мальчик отказывается мыть посуду, потому что это «не муж­ское, а женское дело».

Рационализация может осуществляться разными способа­ми, например с помощью самодискредитации (характеризует самооправдание на основе снижения самооценки), дискредита­ции жертвы (базируясь на формировании феномена «козла отпущения», позволяет не испытывать к жертве жалости и продолжать ее преследование «маленький — плюгавенький»), преувеличения роли обстоятельств («Это мы не проходили, это нам не задавали» прекрасно оправдывает собственную не­состоятельность в самых разных видах деятельности), утверж­дения вреда во благо («Когда я вас не слушаю, я выгляжу взрос­лей!»), собственное асоциальное поведение.

Суть рационализации — в отыскании «достойного» места для непонятного или недостойного побуждения либо поступка в имеющейся у человека системе внутренних ориентиров, цен­ностей, без разрушения этой системы. С этой целью неприемле­мая часть ситуации из сознания удаляется, особым образом преобразуется и, уже после этого, осознается в измененном виде. При помощи рационализации человек легко закрывает глаза на расхождение между причиной и следствием, которое так заметно для внешнего наблюдателя.

Приведем примеры рационализации, характерные для де­тей дошкольного возраста.

• Мальчик шести лет безуспешно пытается слепить абрикос. «Абрикос» получается похожим то на сливу, то на яблоко. Ребенок несколько минут злиться, кромсает пластилин, за­тем его лицо проясняется: «Я не буду лепить абрикос, по­тому что я его не люблю!»

• Двое детей четырех лет строят замок из конструктора. Вос­питательница в самый кульминационный момент, когда должна быть достроена башня, предлагает «немного позаниматься» математикой. Дети вздыхают, но покорно садят­ся заниматься пересчетом палочек. Через несколько ми­нут у них одновременно «начинает болеть голова» и ребята «вынужденно» возвращаются к прерванному занятию.

VI. Проекция (от лат. — выбрасывание вперед) — механизм психологической защиты, связанный с бессознатель­ным переносом собственных неприемлемых чувств, желаний и стремлений на другое лицо. В его основе лежит неосознавае­мое отвержение своих переживаний, сомнений, установок и приписывание их другим людям с целью перекладывания от­ветственности за то, что происходит внутри «Я», на окружаю­щий мир. Субъективно проекция переживается как отноше­ние, направленное на ребенка от кого-то другого, когда как дело обстоит как раз наоборот.

Определение особенностей личности по особенностям ис­пользования механизма проекции в проективном методе. Про­екция противоположна отождествлению. Когда возникает не­приемлемое чувство или желание, то вместо присвоения ему ярлыка «Это я!» процесс имитации мира называет это как: «Это то, что чувствует или желает кто-то другой». Поскольку проек­тивная защита возникает по отношению к неприемлемым, от­рицательным чувствам и желаниям, то другие люди при этом воспринимаются как плохие.

Термин проекция стал особенно популярен в психологии, психотерапии и психиатрии после теоретического обоснования Р. Мюрреем в 1939 году такого исключительно распространен­ного в наше время направления психодиагностики, как проек­тивные тесты, которые широко применяются для изучения сферы бессознательного.

VII. Перцептивная защита — это основная структурная единица процесса восприятия у человека, которая обеспечива­ет построение предметного образа перцептивного действия и связана с сознательным выделением той или иной стороны чувственно заданной ситуации, а также различного рода пре­образованиями сенсорной информации, приводящими к созда­нию адекватного задачам деятельности и предметному миру образа.

Перцептивная защита выражается в снижении чувстви­тельности анализаторов под влиянием нежелания взрослого или ребенка воспринимать неприятную информацию.

Например, наблюдая очень грубую сцену ссоры между ро­дителями ребенок в буквальном смысле может «оглохнуть» и «ослепнуть».

Другой пример. Мальчик в раннем детстве сильно испуга­ла собака. После этого при виде любого пса ребенок всегда ос­танавливался (замирал) и закрывал глаза руками (или сильно зажмуривался).

Очевидно, что и механизмы психологической адаптации нельзя свести только к психологическим защитам.

Однако известно, что развитие адаптационного процесса по стадиям обеспечивается последовательной сменой механизмов психологической защиты. На психологическом уровне состоя­ние, возникающее при нарушении взаимодействия человека и среды, может быть описано с использованием следующих клю­чевых понятий: стресса, фрустрации и конфликта. Эти состоя­ния тесно связаны между собой и способны последовательно сменять друг друга. Так, «затруднения при попытке достичь некоторой цели в силу продолжительного неудовлетворения потребности могут вызвать нарастание стресса, которое, в свою очередь, отрицательно скажется на осуществляемой деятель­ности и приведет к фрустрации; далее агрессивные побужде­ния или реакции, порожденные фрустрацией, могут вступить в конфликт с моральными установками субъекта, конфликт вновь вызовет увеличение стресса и т. д.». Человек может выйти из этого «порочного круга» при включении соответствующих каж­дому состоянию психологических механизмов адаптации.

Приведем пример. Девочке было предложено психологом сочинить рассказ на тему: «Если бы у меня была волшебная палочка, я бы превратилась в ...». Юля рассказала: «Я бы пре­вратилась в кошку Юлию. Жила бы в подполе с кошками обык­новенными. Я превращусь в кошку, потому что она мне очень нравится, она очень красивая, и ласковая, и очень жадная. Жад­ная потому что, чтобы у меня все было бы хорошее и не тронута была все моя еда. Я бы была богатой. Чтобы все мне покланя лись. Чтобы я была королевой кошек. Чтобы я жила не в под­поле, а в замке. Потому что в подполе плохо кормят. А когда вырасту, я буду работать представителем фирмы».

Проекция как перенос на внешний объект собственных свойств и состояний осуществляется под влиянием доминиру­ющих потребностей, смыслов и ценностей человека. В рассмат­риваемом нами примере ребенок первоначально заявляет, что хочет «превратиться в кошку и жить в подполе с кошками обыкновенными». Таким образом, Юля демонстрирует соци­ально одобряемый вариант своих отношений с окружающими, основанный на принципе равенства детей в группе. Однако, в ходе рассказа, обсуждая не свои, человеческие, а чужие, «коша­чьи», качества, девочка обнаруживает истинный крут своих цен­ностей, несомненно, вынесенный ею из семьи: «быть богатой», «быть королевой кошек, чтобы все поклонялись», «быть жад­ной», «чтоб не тронута была вся еда». В этом проявляется же­лание ребенка быть в центре внимания, стремление к независи­мости и лидерству. Другие дети такие ценности, естественно, могут и не принять. Обеспечить безопасность, не уронить себя в глазах окружающих девочке помогает подсознательное проеци­рование социально неприемлемых для личности потребностей и чувств на внешний объект — кошку Юлию.

VIII. Агрессия — мотивированное деструктивное поведе­ние, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (оду­шевленные и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, стра­ха, подавленности и т. п.).

Выделяются следующие виды агрессии:

1. физическая агрессия (нападение) — использование физи­ческой силы против другого лица или объекта;

2. вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вер­бальных реакций (угроза, проклятья, ругань);

3. прямая агрессия — непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта;

4. косвенная агрессия — действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т. п.), и действия, характеризующиеся ненаправленностью и не­ упорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в кри­ке, топаний ногами, битье кулаками по столу и т. п.);

5. инструментальная агрессия, являющаяся средством дос­тижения какой-либо цели;

6. враждебная агрессия — выражается в действиях, целью ко­торых является причинение вреда объекту агрессии;

7. аутоагрессия — проявляющаяся в самообвинении, самоуни­жении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства.

Агрессивное поведение является одной из форм реагиро­вания на различные неблагоприятные в физическом и психи­ческом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. п. состояния. Психологически агрессивное поведение выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тож­дественности, с защитой и ростом чувства собственной ценнос­ти, самооценки, уровня притязаний, а также сохранением и уси­лением контроля над существенным для субъекта окружени­ем. Агрессивные действия выступают в качестве:

1. средства достижения какой-либо значимой цели;

2. способа психологической разрядки;

3. способа удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.

Основные теоретические подходы к исследованию агрес­сии могут быть обозначены как этологический, психоаналити­ческий, фрустрационный и бихевиористический.

Суммарный эффект последовательных фрустраций Ф. Б. Березин называет фрустрационной напряженностью.

Изменения в системе человек-среда будут способствовать росту фрустрационной напряженности в той мере, в какой в результате этих изменений затрудняется реализация не какой-либо одной потребности, а всего комплекса значимых потребно­стей. Увеличение фрустрационной напряженности в свою очередь

сопряжено с возрастанием вероятности рассогласования в системе потребностей. Возникновение в этой системе сравни­мых по силе, но противоположных по направленности потреб­ностей делает невозможным устранение фрустраций в процес­се мотивированного поведения, поскольку, независимо от выбо­ра стратегии этого поведения, одна из конкурирующих потребностей неизбежно блокируется.

Выходом из создавшийся ситуации для психолога является:

• анализ ведущих потребностей ребенка и выстраивание их иерархии;

• выбор адекватных для реализации данных потребностей видов детской деятельности и типов взаимоотношений с родителями, воспитателями и другими детьми.

Первое возможно благодаря наблюдениям за поведением детей в семье, группе детского сада, в процессе проведения заня­тий с другими детьми, осуществления нерегламентированных видов деятельности, режимных моментов и т. д. Неоценимую помощь могут оказать беседы с родителями и воспитателями.

В результате у педагога-психолога могут быть сформирова­ны представления о ведущей потребности и мотивах общения детей со взрослыми и сверстниками.

Согласно классификации П. Каверина, иерархия потребно­стей может быть выстроена следующим образом¹.

Потребность в безопасности:

• открытие ребенка к миру и получение удовлетворения от общения с ним;

• потребность в позитивном самовосприятии и самоутверж­дении;

• потребность быть личностью.

Потребность в эмоциональном общении:

• потребность в эмоциональном насыщении;

• потребность в общении;

• нравственные потребности.

Ориентировочная (исследовательская) потребность:

• потребность в свободе;

• потребность в познании;

• потребность в осмысливании смысла жизни.

Потребность в последовательной двигательной активности:

• потребность в восстановлении энергии;

• потребность в самореализации;

• потребность в преодолении возникающих трудностей.

Потребность в творчестве и духовном развитии является результирующей, «подводящей обобщение» под развитием по­требностей.

Если поступил запрос от родителей и воспитателей, то пси­холог дополнительно может провести изучение способностей детей. Это позволяет определить тип индивидуальной активно­сти ребенка и подобрать оптимальные методы и приемы работы с ним по развитию общих или специальных способностей.

Для определения первого можно использовать предлагае­мые Т. И. Чирковой карты индивидуально-типологической ак­тивности ребенка дошкольного возраста.

Карты оценки индивидуально-типологической активности ребенка дошкольного возраста

Карты двигательной, коммуникативной, интеллектуальной активности заполняются на основе наблюдений, анкетирования и простых экспериментальных занятий с детьми. Например, ве­дется в течение нескольких дней наблюдение за проявлением моторной активности ребенка на прогулках, на физкультурных занятиях, в процессе гимнастики, в повседневных играх. В це­лях уточнения данных о двигательной активности специально организуются игры, соревнования, даются ребенку специальные задания, в которых бы проявилась его активность, физическая выносливость, способность находить вариации движений.

МОТОРНАЯ АКТИВНОСТЬ

В карте отмечается степень выраженности показателей. Например, цифра 3 с левой стороны — яркое проявление быст­роты движений, цифра 2 — значительная скорость, а цифра 1 -выраженная скорость движения; 0 — разделительная графа, за которой идет уже степень выраженности противоположного показателя. Цифра 3 справа обозначает ярко выраженную мед­лительность, цифра 2 — медлительность значительную, а цифра 1 — незначительную медлительность. По такому же принципу заполняются карты коммуникативной и интеллектуальной активности.

Скоростные показатели

Быстрота движения	3210123	Медлительность движения
Быстрый темп	3210123	Медленный темп
Ускоренный шаг, бег	3210123	Замедленный шаг

Эргические показатели

Длительность движения без признаков утомления	3210123	Быстрая утомляемость
Предпочтение двигаться	3210123	Предпочтение сидеть, лежать
Склонность к большим двигательным нагрузкам	3210123	Предпочтение покоя

Вариативные показатели

Разнообразие движений		3210123	Однообразие движений
Легкость смены одних движений другими		3210123	Затрудненность в смене движений
Нахождение новых, оригинальных способов передвижения	3210123		Стереотипность движения
Легкость нахождения необходимых способов овладения пространством (подлезание, перелезание, ползание)	3210321		Затрудненность в нахождении необходимых способов овладения пространством

КОММУНИКАТИВНАЯ АКТИВНОСТЬ

Коммуникативная активность проявляется во взаимодей­ствиях ребенка со взрослыми и сверстниками. Ее можно на­блюдать в самых различных жизненных обстоятельствах в деятельности ребенка. Коммуникативный компонент проявля­ется и в учебной, и в игровой деятельности дошкольника.

Скоростные показатели

Быстрое установление контактов с взрослыми и сверстниками	3210123	Затрудненность в установлении контактов
Скорость реакции на действия партнера по общению	3210123	Медлительность в реакциях на действия партнера по общению

Эргические показатели

Стремление к постоянному общению с людьми	3210123	Избежание контактов и интеракций
Отсутствие изолированности и одиночества	3210123	Одиночество, изолированность
Стремление быть в интенсивном, широком круге общения	3210123	Избирательность, узкий круг общения
Отсутствие утомленности в присутствии незнакомых людей	3210123	Усталость от общения, эмоциональные срывы от общения с незнакомыми людьми

Вариативные показатели

Легкая смена способов общения	3210123	Стереотипность способов общения
Широкий спектр видов общения	3210123	Однообразие видов общения
Нахождение общности в общении с разными партнерами	3210123	Затруднение в смене партнера по общению
Вариативность эмоциональных состояний в общении	3210123	Эмоциональная апатичность в общении

О степени активности общения судят по характеру инте­ракций (тйегасиоп — взаимодействие) ребенка, по частоте кон­тактов с людьми, по принятию другого человека, по способности конструировать свое собственное действие в зависимости от коммуникативной ситуации, по эмоциональным состояниям в процессе общения.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ

Интеллектуальная активность может наблюдаться в повсед­невной жизни, на занятиях, в специально созданных экспери­ментальных условиях.

Скоростные показатели

Быстрое решение интеллектуальных задач	3210123		Медленное решение интеллектуальных задач
Скорость ответа на вопрос		3210123		Длительное обдумывание ответа на вопрос
Быстрое обнаружение изменения в ситуациях		3210123		Отсутствие реакции на изменения в ситуациях
Скорость возникновения ориентировочно-исследовательских реакций		3210123		Медленное возникновение ориентировочно-исследовательских реакций
Быстрота осознания проблемности в ситуации		3210123		Замедленность в осознании проблемности в ситуации
Скорость возникновения вопросов ребенка в новых ситуациях или в процессе получения новой информации		3210123		Отсутствие вопросов в новых ситуациях, при получении новой информации

Эргические показатели

Стремление длительное время заниматься интеллектуальной деятельностью	3210123	Кратковременность интеллектуального усилия
Положительная реакция на усложнение задачи	3210123	Отрицательная реакция на усложнение задачи
Стремление к продолже­нию и завершению интеллектуальной задачи	3210123	Отсутствие стремления к завершению интеллектуальной задачи
Возвращение к прерванному интеллектуальному действию	3210123	Забывание, «уход» от прерванного интеллектуального действия
Отсутствие признаков раздражения и утомления при неуспехе в интеллектуальной деятельности	3210123	Раздражение и отказ от решения интеллектуальной задачи при неуспехе

Вариативные показатели

Разнообразие способов решения интеллектуальных задач	3210123	Однообразие способов решения интеллектуальных задач
Частота смены способов действий с учебным материалом	3210123	Затрудненность в смене способов действий с учебным материалом
Нахождение новых способов решения задач	3210123	Использование старых, известных способов решения задач
Разнообразие мыслительных процессов (классификаций, направлений анализа, путей обобщения и т. д.)	3210123	Однообразие мыслительных процессов
Вариации суждений в объяснении фактов или событий	3210123	Тяготение к одной точке зрения
Стремление к новизне в интеллектуальной деятельности	3210123	Стремление к традиционному, устоявшемуся в интеллектуальной деятельности

Формы проявления интеллектуальной активности различ­ные. Она может проявляться в решении практических задач (наглядно-действенное мышление); интеллектуальной задачи с помощью образов (наглядно-образное); вербальном решении задачи (словесно-логическое, теоретическое).

Если говорить об организации психокоррекционной работы на основе данной диагностики, то характерными для использо­вания индивидуального подхода выступают следующие при­емы:

• разработка программы достижений (на день, неделю, месяц) ребенка, придающей деятельности осмысленность и целе­направленность;

• предвосхищающая положительная оценка иодш'огом и родителем умений ребенка;

• соблюдение принципа смены видов деятельности

• согласование ведущего стиля воспринимающей деятельности ребенка и обучающего стиля деятельности (аудиального или кинестетического) родителя или воспитателя;

• учет принципа динамичности (смены видов) детского вос­приятия на обучающих занятиях;

• создание «охранительного» режима для детей, испытываю­щих трудности в обучении.

Типологический подход предполагает реализацию в обра­зовательном процессе ведущих мотивов детей данного возрас­та (деловых, личностных, игровых).

Для их определения используется методика М. И. Лисиной.

Перед ее проведением заранее раскладываются на столе игрушки и книги. Каждого ребенка спрашивают, чего бы он хотел:

а) поиграть в игрушки;

б) почитать книгу;

в) поговорить с вами, о чем он хочет.

Во время беседы с ребенком организуется та деятельность, которую он выбирает. По прошествии 10-15 минут малышу предлагают другой вид деятельности. Если ребенок не может выбрать, то сами предлагаем сначала поиграть, почитать или поговорить, о чем он хочет. Если испытуемый выбирает разные виды деятельности, то выделяется ведущий, то есть та форма общения, по которой ребенок набирает наибольшее количество баллов. На каждый вид деятельности заводится протокол. Анализ результатов проводится по следующим параметрам: