Содержание
1. Соотношение обучения и развития.
2. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.
3. Развивающее обучение в системе В. В. Давыдова. Теория содержательного обобщения.
4. Теория содержательного оценивания Ш. А. Амонашвили.
С оотношение обучения и развития является одной из центральных проблем педагогической психологии. Основной целью любой системы образования выступает развитие личности обучаемого. Но существуют разные точки зрения на решение вопроса о соотношении обучения и развития.
Обучение и есть развитие (У. Джеймс, Эд. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка).
Обучение – это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности – обучение их реализует, обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн).
Обучение и развитие независимы друг от друга. «Мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» (Ж. Пиаже).
Обучение идет впереди развития, продвигая его и вызывая в нем новообразования (Л. С. Выготский).
Л. С. Выготский придавал принципиальное значение проблеме соотношения обучения и психического развития и выделял ее в качестве основной. Хорошо известны слова Л. С. Выготского: «Осознанность и произвольность ходят в сознание через ворота научных понятий». Обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. Совместная деятельность выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры», – писал Л. С. Выготский. Обучение и является такой совместной деятельностью учителя и ученика, в ходе которой происходит трансляция учителем социокультурного опыта и присвоение этого опыта учеником. Обучение и развитие находятся в единстве: обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [2]. Таким образом, обучение ориентируется на зону ближайшего развития и опирается на зону актуального развития. Такое обучение создает противоречие между достигнутым уровнем развития и новыми возрастающими потребностями ребенка, т. е. является движущими силами психического развития.
Существуют различные теории обучения как в отечественной психологии, так и за рубежом.
Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина
П
етр
Яковлевич Гальперин
(1902–1982) разработал теорию поэтапного
формирования умственных действий в
рамках программированного
обучения, которое
опирается на общедидактические принципы
обучения: последовательности, доступности,
системности, самостоятельности. Основная
категория – управление
процессом обучения.
Теоретические основания (культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, теория деятельности С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева):
интериоризация – процесс превращения, преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую; формирование внутренних структур через усвоение внешней социальной действительности;
единство психики и деятельности: психика формируется в деятельности, деятельность управляется психикой;
психическая внутренняя деятельность имеет то же строение, что и внешняя предметная;
психическое развитие имеет социальную природу.
Этапы формирования умственных действий (по П. Я Гальперину):
1. Предварительное ознакомление с целью обучения, создание мотивации.
2. Составление схемы ориентировочной основы действий (ООД) – системы ориентиров и указаний по выполнению действий.
3. Выполнение действий в материальном виде. Действие выполняется как внешнее практическое с реальными предметами. Могут использоваться схемы, рисунки, графики, чертежи.
4. Формирование внешнеречевого действия (в устной и письменной речи) без опоры на материальные средства. Операции выполняются словесно.
5. Формирование действия во внешней речи “про себя”. Постепенно действие сокращается и автоматизируется.
6. Выполнение действия в умственном плане. Действие полностью интериоризировалось.
Идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева легли в основу концепции развивающего обучения. По Л. С. Выготскому, развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения. Оно опирается на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, его учение о структуре деятельности. В основе развивающего обучения лежит психологическая теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина.
Теория содержательного обобщения В. В. Давыдова
О бучение ориентировано на развитие теоретического мышления у учащегося, которое опирается на теоретические знания (см. табл. 1).
В теории Василия Васильевича Давыдова (1930–1998) подчеркивается значение самостоятельного решения проблем, задач. Учитель должен не давать готовые решения, ответы, а сообщать знания через воспроизведение процесса их открытия и формирования, учить ребенка творчеству, поиску. Все предметы могут быть представлены через ряд проблемных задач, которые пробуждают интерес к умственному поиску, исследованию, через которое осуществляется усвоение нового способа действия или понятия. С точки зрения автора, учебная задача решается через учебные действия:
1) преобразование условий задачи с целью обнаружить всеобщее отношение объектов;
2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической, буквенной форме;
3) преобразование модели отношений для изучения свойств объектов в “чистом виде”;
4) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
5) контроль действий;
6) оценка степени усвоения общего способа действия как результата решения данной задачи.
Общедидактические принципы рассмотрены В. В. Давыдовым с позиции их психолого-педагогической природы:
принцип преемственности говорит о том, что стадии обучения должны качественно различаться и соответствовать стадиям психического развития;
принцип доступности дает возможность управлять темпами и содержанием развития через обучение;
принцип сознательности превращается в принцип деятельности – учащиеся получают знания не в готовом виде, а в процессе собственной преобразующе-воспроизводящей деятельности;
принцип наглядности превращается в принцип предметности – обучающийся выявляет предмет и моделирует его.
Таблица 1