2.2. Концепция социального развития и воспитания детей дошкольного возраста

Социальное развитие личности является средством и результатом, одним из аспектов ее социализации, понимаемой в философии как процесс операционального овладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной традиции, как процесс интериоризации индивидом выражающих их знаний, ценностей и норм, как процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта.

Функции социализации связаны с ее ролью в воспроизводстве субъектом социально-исторического процесса, в обеспечении преемственности в развитии культуры и цивилизации, в поддержании бесконфликтного существования общества как интегрированной системы посредством адаптации индивида к социальной среде.

Изучение методологических и теоретических аспектов проблемы социализации позволяет определить ряд подходов к пониманию педагогического смысла данного явления: социологический, рассматривающий социализацию как общий механизм социального наследования; факторно-институциональный, определяющий социализацию как совокупность действия факторов, институтов и агентов социализации; интеракционистский, изучающий социализацию как важнейшую детерминанту межличностного взаимодействия и общения; интериоризационный, представляющий социализацию как процесс становления системы внутренних регуляторов посредством освоения личностью норм, ценностей, установок, выработанных обществом; интраиндивидуальный, определяющий социализацию и как процесс адаптации личности к социальной среде, и как один из путей творческой социализации личности, преобразования себя.

Основные различия данных подходов касаются, прежде всего, основных характеристик механизма превращения социального в психическое у соответствующего ему субъекта социализации. Очевидно, что в каждом из обозначенных подходов ведущая роль отводится одному или нескольким доминирующим механизмам социального развития, что зачастую приводит к упрощенному представлению о многомерности самого явления, сужает круг реализуемых задач, ограничивая их спектр становлением отдельных психических процессов, формированием знаний, умений и навыков, отражающих базисные элементы различных аспектов культуры, опыта социального взаимодействия.

Так, к примеру, основоположники (Г. Тард, Т. Парсонс, Э. Эриксон) и современные исследователи социологического подхода (Х.Й. Лийметс, Т.Н. Мальковская, В. Ломов) справедливо полагают, что социализация представляет собой аккумулирование индивидом социальных ролей, норм, ценностей, вырабатываемых обществом. В данном случае цель социального развития может быть представлена как адаптация индивида к социальной действительности, а сам процесс социализации имеет однолинейную структуру, не предусматривающую деятельную сущность субъекта, характер, уровни, степень его автономии, возможностей реализации творческого начала в воспроизводстве культуры.

Кроме того, в ракурсе данного подхода человек выступает в роли объекта, подверженного влиянию и воздействию уже имеющей место, сложившейся культуры. Вопрос о том, как он влияет на ее развитие и как при этом развивается сам, остается открытым.

Современные исследования позволяют уточнить термин «социализация» с точки зрения субъект-субъектной позиции индивида в процессе его приобщения к социально-историческому опыту. Во-первых, социализация может быть представлена как процесс освоения и реализации растущим человеком социального содержания; во-вторых, она рассматривается как реальное содержание взросления ребенка, в котором осуществляется становление значимого в индивидуальности субъекта активного творческого социального действия. В первом случае ребенок в большей мере выступает объектом усвоения и приобретения социального опыта, во втором – субъектом собственной творческой деятельности.

Подобное понимание социализации подводит к дифференцированию содержания и механизмов социального развития. В соответствии с концепцией Д.И. Фельдштейна в отношении сущности социализации, процесс социального развития представляет собой постоянно воспроизводящийся результат социализации-индивидуализации, который характеризуется не только уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального во всей сложности и широте его определения (включающего нормы конкретно-исторического общества и через них – нормы человеческих связей, отношений, весь мир культуры, духовного производства), но и степенью социальной «самости» индивида.

Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта. Возможности освоения социальности раскрываются им в сохранении тенденции к расширению степени свободы, в углублении сознательного в собственной субъектной активности, в характере его погружения в социальный мир.

В ракурсе данного определения процесс социального развития как результата социализации-индивидуализации не может ограничиваться лишь адаптацией индивида к социальному окружению, так как, во-первых, он происходит в условиях изменяющегося социального бытия, а во-вторых, предполагает реализацию субъектной, творческой позиции человека.

Социальное развитие осуществляется в социокультурном пространстве в ходе приобщения человека к культурным ценностям, их присвоения и сотворения. В нем и приобщение к культуре как системе открытых проблем, и ее освоение, и созидание связаны с реализацией субъектной «самости» индивида и его культуротворческой функции.

Однолинейность социального развития, отождествляемого с усвоением и интериоризацией ценностей культуры и доминирующая во многих современных программах, приводит к обеднению сути самого процесса, к ограничению творческих возможностей развивающейся личности, становления ее субъектной деятельности.

И в этом отношении совершенно справедлива позиция В.П. Зинченко относительно того, что культура – это внешний источник, но она бессильна, когда иссякают внутренние источники и движущие силы развития и саморазвития.

Эффективность социального развития как результата социализации-индивидуализации обусловлена действием различных факторов. В аспекте педагогического исследования важнейшим из них является образование, целью которого становится приобщение к культуре, ее воспроизведение, присвоение и сотворение. Социальное развитие возможно только тогда, когда человек не только повторяет сложившийся и построенный на основе культурных ценностей социальный опыт предшествующих поколений, но дополняет и углубляет его творчеством нового.

По мнению С.И. Гессена, между образованием и культурой имеется точное соответствие. В ходе образования ребенок не только «считывает» готовый текст культуры, но и творит его, реализуя собственную, культуротворческую функцию субъектного бытия.

В соответствии с концепциями С.И. Гессена, Д.И. Фельдштейна, В.Т. Кудрявцева присвоение культуры может быть представлено как творческий процесс, не ограничивающийся усвоением определенных знаний и их интериоризацией во внутренние убеждения и ценности. Подлинное образование, по мнению С.И. Гессена, заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры.

Социальное развитие представляет собой сложное и противоречивое явление, согласно концепции Д.И. Фельдштейна, постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон – социализации и индивидуализации. Социализация выступает здесь как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация – как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта.

Социализация и индивидуализация как процессы, обеспечивающие полноценное и своевременное социальное развитие, порождают соответствующие возможности самодетерминации, самоуправления личности.

Социальное развитие является результатом процесса «врастания» ребенка в культуру (Л.С. Выготский), подлинного культуроосвоения и культуротворчества (В.Т. Кудрявцев). Смысл успешного социального развития может быть представлен именно в творческой социализации и индивидуализации, в сотворении человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия. В процессе приобщения к культуре как совокупности материальных и духовных ценностей важно не только и не столько познание и усвоение «готовых» знаний, умений и навыков, сколько становление универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность со-творения культуры.

Культуротворческая функция является одним из важнейших механизмов социального развития, ведущим критерием развитого детства. Рассматривая сам феномен культуры как «универсум опредмеченных творческих способностей человека, составляющий пространство развивающего общения субъектов разного масштаба и уровня», В.Т. Кудрявцев убедительно доказывает, что сама историческая культура не является объектом дидактического интереса или носителем субъективной для ребенка новизны. Превращаясь в содержание детской деятельности, она приобретает объективно новую, дотоле не свойственную ей функцию материала, на котором ребенок производит «опробование» целостной системы общечеловеческих способностей и ориентацию в сфере человеческих отношений по поводу них. А значит, ребенок не только присваивает, но и творит культуру. Творит не в виде новых вещей и идей, а в виде новых универсальных способностей. К этим способностям В.Т.Кудрявцев относит следующие: творческое воображение, ориентацию на позицию другого человека, произвольность, элементы рефлексии, общие способы действий с вещами и построение чувственной картины мира, универсальные формы мышления и нравственное отношение к себе подобному.

Современные исследования личностного развития ребенка (в частности авторского коллектива по разработке базисной программы «Истоки») позволяют дополнить, конкретизировать обозначенный перечень и отнести к универсальным человеческим способностям ряд базисных характеристик личности, становление которых осуществимо в процессе социального развития: компетентность, креативность, инициативность, произвольность, самостоятельность, ответственность, безопасность, свобода поведения, самосознание личности, способность к самооценке.

Итак, основными линиями социального развития являются: социализация как процесс приобщения к социальной культуре, ее интериоризации, обеспечивающие социальную адаптацию индивида в обществе, и индивидуализация как процесс обособления, становления универсальных социальных способностей, характеризующих степень социальной самости индивида, реализации его культуротворческой функции.

Развертывание этих линий как поступательно осуществляемого процесса («от осознания растущим человеком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности») является, по мнению Д.И. Фельдштейна, одним из важнейших моментов целеполагания в социальном развитии.

Определение цели социального развития как приобщения ребенка к социальной культуре, способствующее адекватной адаптации к социуму и становлению универсальных социальных способностей, позволяет рассмотреть вопрос о содержании данного направления в образовании.

Содержание социального развития определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой, – отношением к этому самого индивида, актуализацией собственного «Я», раскрытием творческих потенциалов личности. Главным критерием социального развития в этом случае выступает не степень усвоения социальных норм и правил поведения, адаптированности к окружающему миру на уровне приспособленчества, конформизма, а степень самостоятельности, инициативности, творчества личности.

Изучение социального развития с точки зрения его содержательной сущности (социализации-индивидуализации) позволяет определить психологические механизмы становления этого процесса в онтогенезе. Социальный опыт, к которому приобщается ребенок с первых лет своей жизни, аккумулируется и проявляется в социальной культуре. Усвоение культурных ценностей, их преобразование, способствующие общественному процессу, являются фундаментальнми задачами образования.

Разделяя позицию С.И. Гессена в отношении определения образования как «культуры индивида», можно согласиться с тем, что «видов образования должно быть столько же, сколько имеется отдельных ценностей культуры». Применительно к содержанию дошкольного образования в аспекте социального развития речь может идти о следующих разделах культуры и соответствующих им направлениях организации педагогического процесса: культура общения, включенная в содержание нравственного воспитания; психосексуальная культура, содержание которой отражено в разделе полового воспитания; национальная культура, реализуемая в процессе патриотического воспитания и религоведческого просвещения; этническая культура, включенная в содержание интернационального воспитания; правовая культура, содержание которой представлено в разделе основ правового сознания. Такой подход, возможно, несколько ограничивает содержание социального развития, исключая разделы экологического, умственного, трудового, валеологического, эстетического, физического, экономического воспитания.

В данном случае, во-первых, уместно уточнение, связанное с определением социального развития через дефиницию socialis – общественный, то есть направленный на другого человека.

Во-вторых, подобное акцентирование данных разделов является весьма условным в силу того, что технологическая оснащенность процесса социального развития предполагает реализацию комплексного подхода, о чем будет сказано ниже.

В-третьих, правомерность условного выделения этих разделов из целостного педагогического процесса подтверждается одним из существенных оснований, связанных с социальной идентификацией ребенка в дошкольном возрасте: видовой (ребенок – человек), родовой (ребенок – член семьи), половой (ребенок – носитель половой сущности), национальной (ребенок – носитель национальных особенностей), этнической (ребенок – представитель народа), правовой (ребенок – представитель правового государства).

Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. В ней растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия, через самоутверждение, к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации.

В соответствии с теориями А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна универсальность деятельности как способа реализации социального бытия и человеческого отношения к действительности раскрывается в психологических характеристиках человека – носителя и одновременно субъекта деятельности, выступая основанием и условием ее осуществления.

Развивающий потенциал деятельности в дошкольном возрасте связан с ее специфическими особенностями:

• открытостью многообразию проблемных содержаний действительности;

• универсальной пластичностью, обеспечивающей возможность построения в воображении целостного объекта;

• надситуативностью, инициативностью, «ненасыщаемостью»;

• непрагматичностью мотивации;

• многофункциональностью;

• синкретичностью;

• доминированием смысловой стороны над операционально-технической;

• эмоциональной насыщенностью и выразительностью;

• ориентацией ребенка на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей ребенка (В.Т. Кудрявцев).

Исследования Д.И. Фельдштейна по проблеме феномена социального развития убедительно доказывают, что процесс социализации-индивидуализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и мира отношений между людьми. Анализируя работы Л.С. Выготского, оперирующего категорией «главные моменты деятельности», Б.Г. Ананьева, использующего термин «основные формы деятельности», А.Н. Леонтьева, включающего в обозначенный контекст дефиницию «линии развития деятельности», Д.Б. Эльконина, определяющего «группы деятельности», Д.И. Фельдштейн приходит к выводу, что речь в данном случае идет о двух направленностях деятельности как социального способа существования человека. Эти направленности (по освоению предметного мира и мира отношений между людьми) способствуют достижению определенного результата социальных завоеваний и становлению внутренней позиции индивида как субъекта деятельности. Результаты лонгитюдонального исследования, проведенного под руководством Д.И. Фельдштейна, позволили установить, что каждая из двух сторон деятельности имеет свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт – результат этого развития.

Так, к примеру, изначальной формой деятельности, способствующей психическому развитию в онтогенезе, является интимно-личностное общение, в котором ребенок индивидуализируется как социально значимый субъект. По мере его развития происходит расширение социального пространства жизнедеятельности, ориентация в котором требует качественно нового уровня универсальных способов человеческой деятельности, овладения социальным опытом, действий с предметами, постижения их социально значимых смыслов, то есть актуализируются различные аспекты предметной деятельности.

Далее, для того чтобы снова утвердить себя в социальном мире в качестве субъекта человеческих взаимоотношений, ребенку снова приходится овладевать более совершенными способами как универсальной социальной, так и предметной деятельности.

Доминирование то одного, то другого направления деятельности связано с реализацией возрастных генетических задач, опосредованных противоречиями социального развития. Объективное разрешение этих противоречий, по мнению Д.И. Фельдштейна, обусловливает взаимосвязь обозначенных направлений, возможность перехода к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие.

Вопросы внутреннего самоопределения ребенка, соотношения внешних воздействий и внутренних условий их реализации, внешних и внутренних детерминант, механизмы социального развития ребенка поднимались в трудах С.Л. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, А.В. Запорожца, К. Обуховского и др.

А.В. Запорожец большое внимание в своих исследованиях уделял мотивационно-смысловой ориентации как особой внутренней деятельности и ее роли в развитии взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Исследования М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, Е.К. Золотаревой, А.Д. Кошелевой, Л.В. Пименовой позволяют рассматривать социальную ориентацию отправным моментом взаимодействия. В ее структуре определяются следующие компоненты: социальная перцепция, осуществляемая по разным основаниям (видовые, родовые, половые, национальные, этнические особенности), предвосхищающее воображение, связанное с мысленным «простраиванием» хода развития ситуации взаимодействия, «запускающие» эмоции (либо провоцирующие, либо блокирующие дальнейший ход взаимодействия).

Социальная ориентация как специфическая внутренняя деятельность, предопределяющая возможность взаимодействия, имеет свои уровни развития, связанные со свернутостью (развернутостью) представленных компонентов, наличием и актуализацией «эмоциональных следов» прошлого общения, степенью выраженности отдельных действий. Переход к непосредственному взаимодействию обеспечивается благодаря «запускающим» эмоциям, представляющим собой завершающую фазу социальной ориентации. Если «запускающие» эмоции имеют отрицательную направленность, связанную, например, с прошлым негативным опытом аналогичных ситуаций, – дальнейшее взаимодействие «блокируется», и человек уходит от возможного контакта. Если положительную – взаимодействие переходит в новую фазу – фазу исполнения.

Онтогенетически исходным в овладении универсальными способами социального взаимодействия является механизм рефлекторной регуляции. Его первичные проявления обнаруживаются уже в младенческом возрасте в виде социально направленной улыбки и в дальнейшем часто актуализируются бесконтрольно, на уровне феномена «стимул-реакция».

Огромное значение в процессе освоения культуры и в становлении универсальных социальных способностей имеет механизм подражания как один из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Первоначально, подражая окружающим людям, ребенок овладевает общепринятыми способами поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. Взаимодействие с другими людьми изначально не дифференцировано по видовым, родовым, половым, национальным признакам.

По мере актуализации интеллектуальной активности, обогащения смыслового социального спектра взаимодействия происходит осознание ценности каждого правила, нормы; их применение начинает ассоциироваться с конкретной ситуацией. Действия, освоенные прежде на уровне механического подражания, приобретают новый, социально наполненный смысл. Осознание ценности социально направленных действий означает зарождение нового механизма социального развития – нормативной регуляции, влияние которого в дошкольном возрасте непереоценимо.

Вместе с тем исключительная ориентация педагогов на действие этого механизма в качестве универсального в процессе социального развития дошкольника чревата доминированием когнитивного компонента в становлении развивающейся личности, что порой приводит к стереотипизации, приспособленчеству, конформизму, к отсутствию диалектики в понимании сущности социальных явлений. В этом отношении весьма ценной является концептуальная посылка Н.Н. Поддъякова («парадоксальная», по его же определению) об иерархизации социальных норм и правил поведения: «если возникает необходимость нарушения правил и норм, то важно, чтобы такое нарушение было глубоко нравственным».

Другим механизмом, обеспечивающим интеграцию в область себе подобных, является механизм идентификации социальных ценностей в сознании индивида. В соответствии с концепцией Е.М. Калашниковой, под идентификацией понимается «механизм сближения, интеграции людей в общность на базе общего социального содержания, выраженного во взглядах, нормах, интересах, ценностях, интериоризированных (внутренне принятых) в ходе освоения мира человека». Применительно к процессу социализации детей дошкольного возраста данное определение требует конкретизации и дополнения. В силу специфики развития психических процессов и функций идентификация дошкольника возможна на уровне эмпатийного переживания, возникающего в ходе отождествления себя с другими людьми.

Ребенок чаще идентифицирует себя с объектом, вызывающим яркие эмоциональные реакции. По отношению к социальному развитию дошкольников более приемлемым будет определение Л.И. Папкина, учитывающее особенности эмоциональных проявлений, характерных для детей дошкольного возраста, согласно которому идентификация рассматривается как акт интерперсонального отождествления, в котором переживания других даны как собственные. Процесс интериоризации в данном случае может быть рассмотрен как отдельный механизм социализации, порожденный и обусловленный действиями механизмов подражания, нормативной регуляции, идентификации.

Идентификация, по мнению Е.М. Калашниковой, выступает как единство в антиномии: приобщение и обособление, что не противоречит содержательной характеристике процесса социального развития Д.И. Фельдштейна (социализация и индивидуализация). Каждый индивид усваивает социальный опыт через приобщение, но осуществляет это, индивидуально обособляясь.

Существенным механизмом, опосредующим как восприятие человеком социальных ценностей, так и их воспроизведение в коммуникативном акте, является индуктивная регуляция, рассматриваемая в психологии как процесс передачи эмоционального состояния от одного индивида к другому на психофизиологическом уровне контакта помимо собственного смыслового воздействия. Влияние данного механизма тем более ощутимо, чем менее значительна смысловая нагрузка действий, представленных в принятых нормах и правилах поведения. Данный механизм, как ни один другой, связан с позицией социально значимой группы (семьи, сверстников), а его игнорирование или несвоевременная коррекция могут привести к негативным последствиям в социальном развитии ребенка. Действие этого механизма тесно связано с доминирующими ценностями социального окружения, с общими ориентирами в оценке поведения ребенка во взаимодействии с другими людьми. Ярче и чаще всего этот механизм «срабатывает» в процессе восприятия людей, имеющих отклонения в физическом развитии, представителей другого пола, национальности, в силу существующих социальных стереотипов. Педагогическая значимость данного механизма проявляется в зависимости от уровня осознания ребенком социальных смыслов используемых способов, от ценностных ориентаций ближайшего социального окружения.

Существенное значение в процессе социализации-индивидуализации уже в дошкольном возрасте приобретает социальный опыт как некая «априорная» сущность, как результат усвоения общественного опыта. Н.Ф. Голованова рассматривает социальный опыт как результат активного взаимодействия с окружающим миром, становление которого не может быть ограничено лишь усвоением определенной суммы сведений, знаний, навыков, образцов, так как оно также связано с овладением способами деятельности и общения. Социальный опыт ребенка дошкольного возраста достаточно ограничен, однако, он является механизмом регуляции социально приемлемого поведения в тех случаях, когда не «срабатывает» ни один из вышеперечисленных механизмов, так как именно в нем находит отражение субъектная сущность индивида.

Не менее значимым в аспекте социализации-индивидуализации ребенка является механизм культуротворчества. По мнению В.Т. Кудрявцева, культура, превращаясь в содержание детской деятельности, не становится субъектом сугубо дидактического интереса, она приобретает объективно новую функцию материала, на котором ребенок производит ориентацию в сфере человеческих отношений. Ребенок не только присваивает, но и творит культуру. «Все достижения человечества, – пишет Н.Н. Поддъяков, – вся его культура – это результат поисковой деятельности. …Овладение человеческой культурой должно рождать у детей неистощимый, ненасытный поиск, который выступает как основа детского творчества». Процесс социального развития дошкольников предполагает не только и не столько усвоение ребенком культурных ценностей, сколько становление собственного отношения к нему, преобразования и трансформации культурных ценностей в собственные межличностные достижения.

Культуротворчество состоит в порождении ребенком «исторически новых универсальных способностей, новых форм деятельного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного (творческого) потенциала человечества» (В.Т. Кудрявцев).

Завершающей фазой деятельности, направленной на коммуникацию, является контроль, включающий механизмы оценки как способа установления значимости социального контакта для субъекта, самооценки как способа установления собственной значимости для других, рефлексии как процесса самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Обозначенные механизмы (за исключением рефлексии) имеют место в поведении детей уже в младшем дошкольном возрасте, однако они в значительно большей мере зависят от позиций социально значимого окружения, актуализируются и транслируются, как правило, взрослыми людьми.

Социальное развитие осуществляется двумя путями: в ходе стихийного взаимодействия человека с социальной действительностью и окружающим миром и в процессе целенаправленного приобщения человека к социальной культуре. Второй путь социального развития осуществляется посредством целенаправленного образования, содержанием которого являются различные аспекты социальной культуры.

Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики.

1. Аксеологический подход позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, психосексуальной, национальной, этнической, правовой культуры.

2. Культурологический подход позволяет принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого своей страны, города, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса. Диалог культур, являющийся одной из доминантных парадигм современной системы образования, невозможен без приобщения к ценностям своей культуры.

3. Гуманистический подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.

4. Антропологический подход позволяет повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, половые, национальные) особенности личностного развития в процессе нравственного, полового, патриотического, интернационального, правового воспитания.

5. Синергетический подход позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия – к воспроизведению по образцу – к самостоятельному воспроизведению – к творчеству).

6. Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос).

7. Системно-структурный подход предполагает организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с целостной педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми.

8. Комплексный подход предполагает взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса. В содержание социального развития включается ориентировка ребенка в явлениях общественной и собственной жизни, в самом себе. Решение задач социального развития личности предполагает комплексное использование содержания, средств и методов различных разделов воспитания: патриотического, нравственно-полового, интернационального, умственного, эстетического, трудового, физического, полового, экологического, валеологического, экономического, правового.

9. Деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

10. Средовой подход позволяет целенаправленно решить задачу организации образовательного пространства как средства социального развития личности. Среда представляет собой совокупность ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей (Ю.С. Мануйлов). Ниша – это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворить свои потребности. Условно их можно разделить на природные, социальные, культурные. Применительно к задачам социального развития организация образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к эталонам культуры (общечеловеческой, традиционной, региональной). Стихия представляет собой ничем не сдерживаемую силу, действующую в природной и общественной среде в виде различных социальных движений, проявляющихся в настроениях, потребностях, установках. В отношении плана социального развития стихия будет обнаружена во взаимодействии детей и взрослых, в доминанте ценностных ориентаций, иерархии целевых установок по отношению к ранжированию воспитательных задач.

Краткий обзор основных концептуальных положений социального развития и воспитания позволяет сделать следующие выводы:

• социальное развитие представляет собой последовательный многоаспектный процесс и результат социализации-индивидуализации, в ходе которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному» и постоянное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры;

• дошкольный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека;

• социальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности: по освоению предметного мира и мира отношений между людьми;

• основными механизмами социального развития детей дошкольного возраста являются: социальная ориентация, рефлекторная регуляция, подражание, эмоциональная идентификация, нормативная и индуктивная регуляция, социальный опыт, культуротворчество, контроль, оценка, рефлексия;

• социальное развитие осуществляется как в ходе стихийного влияния социальных факторов, так и в целенаправленном, организованном педагогическом процессе;

• эффективность социального развития дошкольников предопределяется реализацией основных подходов к построению программы, технологии и организации педагогического процесса: аксеологического, культурологического, гуманистического, антропологического, синергетического, полисубъектного, системно-структурного, комплексного, деятельностного, средового, личностно-ориентированного.

• содержание социального развития дошкольников определяется различными основаниями социальной идентификации, доминирующими в том или ином возрасте: младший дошкольный возраст – видовая и родовая идентификация; средний – видовая, родовая, половая идентификация; старший – видовая, родовая, половая, национальная, этническая, правовая идентификация;

• программа социального развития отражает различные сферы социальной культуры и может быть реализована в соответствующих разделах воспитания: коммуникативная культура – нравственное воспитание, психосексуальная культура – половое воспитание, национальная культура – патриотическое воспитание, этническая культура – интернациональное воспитание; правовая культура – правовое воспитание;

• реализация задач социального развития по данным разделам воспитания предусматривает построение целостных педагогических систем, предполагающих единство, взаимосвязь и взаимообусловленность их целеполагающих, содержательных и технологических компонентов;

• эффективность социального развития каждого ребенка предопределяется своевременным и качественным мониторингом результатов с учетом возрастных, половых, национальных особенностей дошкольников.

2.3. Экспериментальная разработка и

реализация педагогической системы социального

воспитания детей дошкольного возраста

в культурологической парадигме образования

Социальное воспитание детей в нашем исследовании представлено как целостная педагогическая система. Идеи системного подхода впервые были обозначены в работах психологов по отношению к различным психическим процессам и функциям (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и др.). В педагогике системный подход определился в 70-е годы прошлого столетия и связан с именами Ф.Ф. Королева, А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, В.П. Беспалько и др. Современные исследования, развивая опыт теоретического обоснования системного подхода, конкретизируют сущность педагогической системы как определенной целостности, включающей ряд взаимосвязанных и обусловливающих друг друга структурных элементов: цель и задачи, содержание, средства, методы, формы организации педагогического процесса, условия и результат. Системный (целостный) подход предполагает трактовку любого педагогического явления (процесса, акта, события, результата и т.д.) как определенной целостности с точно обозначенными, необходимыми и достаточными элементами, взаимодействие которых определяет исход процесса. По мнению Н.Е. Щурковой, при таком подходе процесс воспитания конструируется как система, порождаемая осознанной целью, где предполагаемый результат в своей природной субстанции также являет собой систему взаимосвязанных элементов.

В педагогическую систему кроме программно-целевых, технологических и контрольно-оценочных элементов входят также и субъекты педагогического процесса: дети, педагоги, родители. Реализация системно-структурного подхода лишь в отношении развития ребенка (как субъекта педагогического процесса) неправомерна. Особенно это касается организации социального воспитания, поскольку ни одна линия личностного развития так не связана с действием социальных факторов, как развитие социальное. Поэтому в педагогической системе социального воспитания в качестве основного результата рассматривается не только достигнутый уровень социального развития детей, но и уровень социокультурной, психолого-педагогической компетентности взрослых.

Одним из наиболее дискуссионных в современной педагогике по отношению к воспитанию как к целостной системе является вопрос о цели. В.В. Краевский, анализируя современные проблемы организации воспитания, пишет: «В структуре педагогической деятельности, в самой педагогике, если говорить о ее практическом фонде, иерархия целей, процессы государственно­го, регионального, перспективного, оперативного, общего и индивидуализиро­ванного целеполагания не отработаны. Еще более парадоксален тот факт, что… воспитатели не ставят конкретных целей достигаемого, оцениваемого продукта своего труда в его многомерном виде. Факт работы учителя, методиста, руководителя просвещения без осознания целей остается загадкой…» [25].

Целенаправленность педагогического процесса и каждого его элемента подразумевает постановку воспитателем цели (как конечного на определенном этапе личностного развития результата педагогической деятельности), определение задач по ее реализации, их интериоризацию в сознании воспитанников, планирование в соответствии с ними всей жизнедеятельности детей во взаимодействии друг с другом и воспитывающим взрослым (педагогом).

Программно-целевые аспекты социального воспитания детей дошкольного возраста построены в соответствии с общими концептуальными основаниями, где цель и содержание работы с детьми предопределяются ценностями социальной культуры и возрастными особенностями культурной идентификации.

Цель социального воспитания детей дошкольного возраста представлена в нашем исследовании как достижение соответствующего возрастным возможностям ребенка уровня социального развития, формирования основ ценностного отношения к разным видам социальной культуры. Обозначение этой цели не противоречит методологическим основаниям концепции дошкольного воспитания, особенностям общего психического и личностного развития дошкольников. Признание социальной культуры в качестве целеполагающего основания социального развития и воспитания позволило нам дифференцировать генеральную цель по отношению к разным ее видам, возможности усвоения которых связаны также с возрастными особенностями социокультурной идентификации: становление основ гуманного отношения к окружающим людям (нравственно-этическая культура), родственникам (семейно-бытовая культура); бережного отношения к ценностям народной, этнической культуры; уважительного отношения к достояниям истории, к праву; толерантного отношения к проявлениям социальной «инакости» (гендерная, национальная, конфессиональная, правовая культура).

Реализация обозначенной цели осуществляется посредством приобщения детей к культурологическому содержанию, представленному в программе социального развития в соответствии с их возрастными возможностями и спецификой культурной идентификации. Содержание программы не противоречит требованиям государственного образовательного стандарта и отражает основные направления приобщения детей дошкольного возраста к различным аспектам социальной культуры, включенным в контекст патриотического, нравственного, полового, интернационального, правового воспитания, религиоведческого просвещения.

Программа социального развития и воспитания является компилятивной (объединяющей различные разделы воспитательно-образовательного процесса), парциальной (по отношению к комплексным программам), открытой (допускающей возможность авторских технологий в ее реализации).

Отбор содержания различных аспектов социальной культуры, приобщение к которым возможно на протяжении дошкольного возраста, осуществлен в соответствии со следующими принципами:

• научности, предполагающим отражение в предъявляемом материале основных закономерностей развития социальных объектов; возможность усвоения знаний на уровне первоначальных, дифференцированных и обобщенных представлений; стимулирование познавательного интереса детей к сфере социальных отношений; формирование основ научного мировоззрения;

• доступности, обеспечивающим адаптацию научного знания к специфике возрастных, половых, национальных, этнических особенностей личностного развития детей дошкольного возраста;

• прогностичности, ориентирующим на осознанное восприятие детьми предлагаемого содержания, на возможное его использование в качестве аргументов в объяснении своих поступков, отношений в сфере социального взаимодействия, на проявление потребностей и мотивов социально значимого и одобряемого поведения;

• последовательности и концентричности, обеспечивающим постепенное обогащение содержания различных сфер социальной культуры по темам, блокам и разделам, возвращение к ранее пройденным темам на более высоком уровне формирования знаний (от элементарных представлений по отдельным признакам – к обобщенным представлениям по системе существенных признаков), познание объектов социального мира в процессе их исторического развития;

• системности, предполагающим формирование у дошкольников обобщенного представления о социальном мире как системе систем, в котором все объекты, процессы, явления, поступки, переживания людей находятся во взаимосвязи и взаимозависимости; становление основ диалектического понимания социальной действительности;

• интегративности, предусматривающим возможность использования со­держания социальной культуры в разных разделах воспитания (трудовом, эстетическом, физическом, экономическом и т.д.), и его реализацию в разных видах деятельности (познавательной, речевой, игровой, коммуникативной, двигательной, театрализованной, экспериментальной, конструктивной, изобразительной, трудовой, учебной);

• культуросообразности и регионализма, обеспечивающим становление различных сфер самосознания ребенка на основе культуры своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историко-географических, этнических особенностей социальной действительности своего региона;

• «диалога культур», ориентирующим на понимание детьми временной и исторической последовательности развития материальных и духовных ценностей, взаимопроникновения и дополняемости культур разных народов.

Цель программы – своевременное, соответствующее возрастным, половым, этническим особенностям детей дошкольного возраста и качественное, обеспечивающее достижение оптимального уровня, социальное развитие дошкольников.

Программа построена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктриной образования Российской Федерации», «Федеральной программой развития образования», Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Концепцией модернизации российского образования до 2010 года. Ее содержание ориентировано как на общечеловеческую культуру, так и на российские культурные традиции, включает региональные аспекты культуры Прикамья. Программа нацелена на развитие любознательности как основы познавательной активности дошкольников, на становление коммуникативных способностей. В процессе ее использования обеспечивается охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, эмоциональное благополучие каждого ребенка, его интеллектуальное развитие, осуществляется приобщение к общечеловеческим ценностям.

Понимание детства не только как наличествующего феномена в настоящем времени, но и одновременно – будущего его времени, позволило нам определить ценностные ориентиры, которые являются доминирующими в сфере отношений между людьми как на протяжении всей истории, так и в конкретный временной период. Усвоение этих ценностей осуществляется в соответствии с различными основаниями идентификации, имеющими свои сущностные характеристики, связанные с возрастными особенностями развития человека.

Разрабатывая программу социального воспитания мы исходили из возрастных возможностей детей в освоении разных видов социальной культуры.

Социальное развитие происходит на протяжении всей его жизни. Планируя рождение ребенка, будущие родители изначально закладывают ряд социальных ориентиров, генетически и экономически предопределяющих его возможную социальную успешность: внешние данные, состояние здоровья, национальные особенности, экономическое благополучие, статусная позиция и др. Степень выраженности ожидания родителей в отношении пола, «желанности» ребенка может также иметь различные последствия для общего личностного и, в частности, социального развития человека. Особое значение в определении перспектив становления социальной самости индивида имеет явление номинации, имянаречения. Во многих культурах имя связывается с будущими перспективами, ожиданиями, социальной, политической ролью еще не родившегося ребенка. В акте имянаречения находят отражение элементы семейно-бытовой, нравственно-этической, народной, национальной, этнической, психосексуальной, правовой культуры. С именем человека во многом связываются социальные перспективы становления «Я-концепции», чувства собственного достоинства, его статус в ближайшем социальном окружении.

Первой разновидностью культуры, к которой приобщается ребенок в младенческом возрасте, является культура народная. Воспринимаемая на уровне материнского фольклора (колыбельных песен, пестушек, потешек), будучи синкретичной по своей сути и доступной в своей простоте детскому восприятию, народная (изустная, традиционная) культура закладывает фундамент межличностных отношений, доносит в приемлемой форме нормы и правила социального общежития, стимулирует проявление начальных социальных эмоций.

Народная культура – это совокупность ценностей группы людей, объединенных сходством языка (славянская, тюркская, финно-угорская и др. группы) и общностью уклада жизни, обрядов и традиций. Возникающая изначально в первичных племенных объединениях, она отличается определенной долей простоты, синкретичности и поэтому является доступной детям с рождения. Передаваемая изустно, она обогащается различными вариациями и представляет огромный интерес для ребенка в плане познания богатства и красоты традиций, праздников, обрядов.

С первых месяцев жизни в младенческом возрасте ребенок начинает приобщаться к основам нравственно-этической культуры, в которой заключен смысл видовой сущности взаимоотношений между людьми (в отличие от животных), обеспечивающих адекватность поведения в различных жизненных ситуациях, взаимопонимания, успешную социальную рефлексию. Первые нравственно-этические нормы просты и непритязательны: «Ешь ложкой», «Помаши рукой». С годами, наполняясь конкретными нравственными смыслами, они существенно обогащаются, становясь важнейшими ориентирами нормативной регуляции поведения человека. Обогащение содержания нравственно-этической культуры ребенка происходит благодаря расширению спектра его взаимоотношений с окружающим социальным миром (поведение за столом, в гостях, в театре, транспорте и др.), а также за счет постижения мотивов, глубинных смыслов, нравственных ценностей различных поступков.

Начиная с раннего возраста, особое значение в социальном развитии человека начинает приобретать семейно-бытовая культура. Идентифицируясь с членами своей семьи, ребенок конкретизирует, дополняет, обогащает нравственные смыслы социальных отношений. В зависимости от доминирующих социальных ориентации семейной культуры во многом предопределяется будущая социальная роль, статусная позиция, профессиональный выбор растущего человека. С раннего возраста ребенок стремится осознать свою родовую принадлежность, составляющую основу будущих гражданских качеств и отношений. Наличие семейных традиций, бережное отношение к реликвиям, сохранность и близость родственных связей, взаимоуважение между членами семьи, полноценная реализация всех социальных функций (коммуникативной, экономической, трудовой, репродуктивной, фелицитарной и др.) во многом обеспечивают состояние защищенности, эмоционального комфорта, психологической близости, оптимистичного мироощущения ребенка. Знания своей родословной, гордость за имеющиеся заслуги предков предопределяют возможность становления чувства чести рода, родового достоинства. Человек, выросший в любви, даруемой в семье с детства, в меньшей мере обречен на проявление комплексов, социальную неуспешность.

Младший дошкольный возраст имеет особое значение в социальном развитии ребенка. В этот период происходит первичная идентификация с представителями своего пола, содержательным основанием которой является психосексуальная культура. Начиная с трех лет, ребенок осваивает нормы и правила поведения между представителями мужского и женского пола, постоянно наполняя нравственным смыслом собственные фемининные и маскулинные проявления.

Содержание психосексуальной культуры ребенка тем ярче и богаче, чем в большее количество социальных сообществ он включен (детский сад, семья, студии и др.). Смысл приобщения ребенка дошкольного возраста к ценностям психосексуальной культуры состоит именно в открытии и познании им самим своей настоящей и будущей половой роли (мальчика – девочки, мужчины – женщины, отца – матери). В зависимости от того, насколько ребенок в детстве освоил и воплотил в себе образ достойного мальчика (девочки), будущего настоящего мужчины (женщины) со всеми отражаемыми психосексуальной культурой проявлениями маскулинности и фемининности, предопределяется социальная успешность человека в его жизни. Неслучайно одной из негативных реалий сегодняшнего дня является феминизация мужчин и маскулинизация женщин, приводящая к экономической нестабильности, социальной безуспешности и тех и других.

Специфика взаимоотношений между людьми разного пола предопределяется традициями, обычаями, существующими в народной культуре, и дополняется новым содержанием, соответствующим времени, раскрываемом в произведениях поэтов, художников, музыкантов, представителей национальной культуры.

Национальная культура «вырастает» из народной. Дифференциация языка (русский, украинский, белорусский, в рамках прежде единой славянской группы), появление письменности, нотной грамоты, обозначение авторства произведений искусства (в отличие от народных сказок, песен, промыслов и др.) привело к национальной и личной определенности ценностей, наполнив их новыми социальными смыслами, элементами и символами. Первые обращения к национальной культуре во всем богатстве ее проявления (одежда, жилище, кухня, праздники, игры, творчество и др.) связаны со становлением национальной идентификации и относятся к возрасту 3-5 лет. Образуя единый конгломерат с культурой народной, национальные культуры конкретизируют, дополняют, дифференцируют содержание ценностей взаимоотношений людей отдельной национальности и межнациональное сотрудничество в лоне российской культуры, связывающей различные народы богатством русского языка, составляя основу гражданского воспитания.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает постигать культуру других народов, живущих на территории своего государства и за его пределами. Доступные его восприятию элементы культуры (язык, устное народное творчество, декоративно-прикладное, музыкальное искусство) составляют содержательную основу становления межнациональной толерантности. Приобщение к иным национальным культурам россиян (татарской, башкирской, удмуртской и др.) становится возможным благодаря механизму этнической идентификации, становление которого относится к старшему дошкольному возрасту. Постигая этническую культуру России, приобщаясь к государственным геральдическим символам, ценностям, ритуалам, праздникам, ребенок начинает ощущать себя частью большого целого, в нем происходит становление гражданского достоинства. Приобщаясь к культуре народов других государств, ребенок учится замечать общее и различное в ее многообразных элементах (сказки, игры, музыка, традиции, изобразительное искусство и др.), уважительно относиться к ценностям иных национальных культур, проявлять потребность обогащения своей национальной культуры другими, толерантное отношение к людям разных национальностей, этносов, рас. Осознание ценности культуры разных народов приводит ребенка к признанию прав и свобод каждого человека, живущего на земле, являющихся содержанием правовой культуры, что составляет основу правового воспитания.

В старшем дошкольном возрасте (6-7 лет) ребенку доступны ценности конфессиональной культуры. В это время его волнуют вопросы происхождения мира, жизни на Земле, смысл религиозных обрядов. Проблема приобщения детей дошкольного возраста к религиозному содержанию культуры достаточно щепетильна и требует высокой компетентности педагогов и родителей. В соответствии с принципом светскости образования государственные учреждения не имеют права заниматься религиозным воспитанием, предполагающим целенаправленное формирование веры в Бога, поэтому содержание конфессиональной культуры может быть раскрыто и технологически представлено лишь в аспекте религоведческого просвещения.

В разработке содержания мы исходили из того, что приобщение ребенка к разным видам социальной культуры обеспечивает формирование ценностного отношения к духовным и материальным социальнозначимым объектам, способствующего их сохранности, культуротворчеству и дальнейшему прогрессивному развитию человечества. Образование как «культура индивида» (Е.И. Гессен) возможно при его содержательном наполнении ценностями культуры. «Врастание культуры» (Л.С. Выготский) в сознание и деятельность индивида, связанное прежде всего с интериоризацией социокультурных ценностей, предполагает технологическую обоснованность социального воспитания: от приобщения к ценностям социальной культуры – к ее усвоению, интериоризации – и от них – к культуротворчеству. Следуя логике постижения содержания разных видов социальной культуры, ребенок обнаруживает ценности каждой из них, в нем формируется бережное, созидательное, творческое отношение к культуре своей семьи, края, государства, мира.

Экспериментальная апробация программы осуществлялась в процессе инновационной деятельности детских садов, имеющих официальный статус опытных и экспериментальных площадок, творческих педагогических лабораторий; опорных образовательных учреждений, центров педагогических инициатив муниципального, регионального, федерального уровней.

Неоднородность образовательных учреждений по ряду позиций – место расположения (город, село, рабочий поселок), концептуальные основания реализуемых комплексных программ («Детство», «Истоки», «Радуга», «Программа воспитания и обучения», технология М. Монтессори), социальный состав семей, объем внедряемого материала (одни сады работали локально, по одному разделу, другие – по всей программе), число участников, занятых в эксперименте, опыт инновационной деятельности и др. – породила изоморфизмы доминирующих ценностей и варианты технологий социального воспитания детей дошкольного возраста.

Определенные различия в работе по социальному воспитанию обнаружились в городских и сельских детских садах. Прежде всего это было связано с ситуацией «принятия» экспериментальной программы, ее целей, задач и содержания. В городских детских садах больший интерес вызвал материл, отвечающий требованиям временных образовательных стандартов по разделу «Человек в истории и культуре». Основные мотивы углубленной работы по данному направлению затрагивали сферу роста профессиональной компетентности, успешности в процедуре аттестации. Особое внимание педагогами городских детских садов было уделено содержанию народной культуры, безосновательно аргументирующих это необходимостью ее «возрождения».

Педагогов сельских детских садов меньше интересовала «старина»; более живой отклик получили разделы программы, отражающие современные аспекты социального развития (правовое, половое, интернациональное воспитание). Предположительно это можно объяснить тем, что на селе в большей мере сохранены ценности народной культуры (традиции, праздники и т.д.), поскольку она является неотъемлемой частью организации крестьянского быта, связанного с сезонностью огородно-полевых работ, необходимостью выполнения обрядовых действий. На селе в большей мере представлены элементы конфессиональной культуры (сохранены ритуальные обычаи крещения, обрезания, венчания, погребения). Сельских педагогов больше привлекает то содержание социальной культуры, которое не находит отражения в повседневном общении: деятельность театров, организация экскурсий, выставок, встреч с интересными людьми и т.д.

Разнообразие используемых комплексных программ в экспериментальных детских садах привело к необходимости разработки вариативных технологий, реализация которых не противоречила бы основным концептуальным посылками организуемого в каждом отдельном детском саду педагогического процесса.

В научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» Г.К. Селевко выделяет ряд позиций [38, с. 21-24]. В работах Т.Т. Лихачева, С.А. Смирнова, Н.Б. Крыловой, М. Мейера и др. педагогическая технология представлена как средство, инструментарий педагогического процесса. В исследовании В.П. Беспалько, И.А. Зязюна, В.А. Сластенина, В.М. Монахова, С. Гибсона и др. – как процессуальная часть педагогической системы, модель педагогической деятельности, основанная на определенном алгоритме, программе, системе взаимодействия. П.И. Пидкасистый, В.В. Гусев, С. Ведемейер рассматривают ее как обширную область знания, опирающуюся на данные социальных, управленческих и естественных наук, которая связана с конструированием и проектированием педагогического процесса. С позиций многоаспектного подхода (М.В. Кларин, В.В. Давыдов, Г.К. Селевко) педагогическая технология представлена как системная совокупность всех средств, используемых в реализации педагогических целей, как комплексное интегративное явление, как система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам.

Разделяя в большей мере позицию В.А. Сластенина, В.П. Беспалько, В.М. Монахова, мы рассматриваем педагогическую технологию как «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели» [Там же, с. 191), как четкое поэлементное описание операций, проецируемого гарантированного результата и определенного алгоритма решения поставленных задач на заданном содержании.

В разработке технологии социального воспитания детей дошкольного возраста мы ориентировались на соблюдение основных качеств, определяемых по отношению к современным педагогическим технологиям, на критерии технологичности:

• системность (комплексность, целостность);

• научность (концептуальность, развивающий характер);

• структурированность (иерархичность, логичность, алгоритмичность, преемственность, вариативность);

• процессуальность (управляемость, диалогичность, прогнозируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость).

Технологическое решение программы социального воспитания в разных возрастных группах осуществлялось в соответствии с особенностями возрастной культурологической индентификации, учетом начального уровня и зрелостью механизмов социального развития детей.

Исходя из основной концептуальной идеи нашего исследования, мы рассматриваем культуру не только в качестве содержательно-целевого, но и технологического ориентира социального воспитания. А это значит, что в выборе основных направлений реализации программы социального воспитания мы ориентируемся как на алгоритм функционирования, так и на алгоритм управления, что предполагает:

• поэтапность реализации задач, постепенное усложнение информационной палитры (от первоначальных, глобальных представлений об объектах и предметах социальной культуры – к представлениям дифференцированным и от них – к обобщенным, то есть – понятиям);

• учет генезиса оснований культурологической идентификации (от видовой – к родовой – к половой и т.д.), доминирующего действия основных механизмов социального развития в разные возрастные периоды;

• учет логики освоения элементов культуры (от первоначального приобщения – к интериоризации ее ценностей и далее – к культуротворчеству);

• разработку диагностического инструментария, процедур контроля и коррекции достижения поставленной цели.

Разработка технологического сопровождения процесса социального воспитания осуществлялась в соответствии со следующими принципами:

• субъектности – направленности социальных влияний на сознание ребенка, актуализацию интереса к своему «я», установление связи себя с окружающим миром, создание ситуаций осознанного выбора; активное включение ребенка в постижение ценностей социальной культуры; развитие способностей быть субъектом своего поведения, деятельности, культуротворчества;

• диалогичности в приобщении к разным видам социальной культуры, в установлении межличностного взаимодействия с другими людьми, в организации современной жизнедеятельности, общении;

• ценностно-смысловой ориентации разных видов социальной культуры в процессе ее трансляции и культуротворчества;

• единства сознания, чувств и поведения, опосредующего формирование ценностного отношения к разным видам социальной культуры;

• активности и самоактуализации, способствующей стремлению ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей, утверждения себя как субъекта становления собственного социального опыта и культуротворчества;

• соответствия мотивации и рефлексии деятельности доминирующим возрастным потребностям и возможностям ребенка;

• учета механизмов, идентификационных оснований и сензитивных периодов социального развития в организации педагогического процесса;

• вариативности, многоплановости средовых влияний, открытости технологии социокультурным связям;

• событийности, обеспечивающей единение детей и взрослых на основе общезначимых ценностей;

• учета индивидуальных психологических, половых, национальных особенностей ребенка и его родителей;

• доверия, индивидуальной комфортности, эмоционального благополучия;

• признания человеческой сущности в ребенке как высшей социокультурной ценности;

• креативности в понимании и оценке воспитательных влияний разных факторов;

• ориентации на возможный оптимальный уровень социального развития каждого ребенка на основе устойчивой обратной связи воспитательной деятельности с характером общественных отношений, обеспечивающих саморегулирование социальных контактов;

• структурности, обеспечивающей упорядоченность всех технологических элементов с учетом их динамики и изменчивости;

• развития, обеспечивающего понимание хода и результатов технологического сопровождения как системы качественных и количественных изменений личности;

• амплификации, предопределяющий возможность постоянного обогащения сфер личностного развития новыми средствами, педагогическими техниками, элементами развивающей среды.

Разработка технологии социального воспитания происходила путем интеграции ее основных элементов: средств, методов, форм организации, создания необходимых условий. Организация педагогического процесса в разных детских садах осуществлялась в соответствии с концептуальными основаниями реализуемых комплексных программ и имела свою специфику.

В процессе разработки и последующей апробации технологии социального воспитания нами были учтены две ее стороны – объективная, содержащая определенные, соответствующие культурологическому подходу алгоритмы действия по реализации программы, и субъективная, выражающая предельные достижения педагогов не только в освоении и трансляции образцов деятельности, но и в культуротворчестве, в нестандартном насыщении культурного опыта, в креативном сочетании традиционных и инновационных элементов (Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова, Л.И. Лурье).

Объективная составляющая технологии социального воспитания в нашем исследовании представлена в виде блочно-тематического планирования педагогического процесса, отражающего логическую последовательность форм и методов работы с детьми в разных видах деятельности посредством различных элементов развивающей среды и целенаправленно создаваемых условий. В отличие от существующих рекомендаций в области организации социального воспитания нами предусмотрена поэтапность реализации программного содержания, опосредованная фило- и онтогенетической природой освоения культуры: от первичного приобщения к ее элементам в соответствии с культурологическими основаниями идентификации – к выделению социально значимых ценностей и их освоению (интериоризации) и от них – к культуротворчеству.

Реализация блочно-тематического плана предполагала отражение программного материала в разных интересных и доступных детям видах деятельности. Получение начальной информации, ее конкретизация, дополнение, уточнение требовало целенаправленной, поэтапной организации познавательной деятельности. При этом учитывались ее возможности и объективно достижимые результаты в каждой возрастной группе. Так, к примеру, изучение темы «Жилище человека», впервые представленной в младшем дошкольном возрасте, имеет свою динамику: от первоначальных представлений (функциональное назначение, структура избы) – к дифференцированным представлениям (из чего сделана изба, кто ее строил, ее внутреннее устройство и т.д.) – к обобщенным представлениям (жилище человека – это не только изба, но и терем, дворец, квартира, чум, юрта и т.д.). С целью актуализации эмоционально-чувственной и поведенческой сфер личностного развития полученная ребенком информация находила отражение в других видах деятельности: изобразительной (рисование, аппликации жилища), конструктивной (строительство жилища), музыкальной (разучивание песен о жилище), театрализованной (детские постановки), трудовой (уборка жилища) и др. Многообразие используемых нами методов и форм организации педагогического процесса способствовало воплощению личностно-ориентированного подхода, интериоризации ценностей социальной культуры, культуротворчеству, что подтверждено результатами экспериментальной работы.

Объективная сторона разработанной нами технологии состояла в универсализации ее структурных элементов. В соответствии с особенностями возрастного развития нами была разработана и содержательно наполнена модель предметной развивающей среды, объекты которой использовались в качестве основных средств социального воспитания.

В ее организации мы исходим из того, что объекты окружающего мира, представленные отдельными элементами разных видов социальной культуры, являются носителями ценностей, которые не только и не столько обогащают содержательную сферу процесса социального развития, сколько способствуют становлению ребенка в окружающей действительности, формируют целостную картину мира. Наличие в детском окружении дорогих ему предметов, семейных реликвий вызывает уважение к родным и близким; встречи друзей, семейные праздники стимулируют проявления гуманного отношения к людям; имеющие место в жизни ребенка традиции и обряды способствуют проявлению бережного отношения к народной культуре; красота одежды, поступков людей разного пола, национальностей влияет на становление этнической, гендерной толерантности.

Определенность структурных единиц среды (предметы, люди, пространство) в социальном развитии детей дошкольного возраста достаточно условна. Они не могут влиять на ребенка «поодиночке», их развивающий эффект обнаруживается лишь в совокупности всех воспитательных потенций. Не будет ребенок проявлять уважительное отношение к представителям других национальностей только потому, что в группе представлена масса предметов, отражающих, к примеру, элементы народной культуры. Его гораздо больше впечатляют толерантные отношения между взрослыми людьми разных национальностей. Не проявляется в ребенке чувство собственного достоинства при самом бесконечном восприятии картин соответствующего содержания, если в группе или в семье доминирует авторитарный стиль взаимодействия. Все объекты разных видов социальной культуры будут иметь развивающий личность эффект при условии единства, гармонии и взаимодополняемости.

Организация целостного педагогического процесса по приобщению детей к разным видам социальной культуры (этической, семейно-бытовой, психосексуальной, национальной, этнической) предполагает наличие в практике дошкольных образовательных учреждений целостной системы материальных объектов деятельности, обеспечивающих своевременную социализацию и индивидуализацию ребенка. Многообразие выполняемых ими функций определяет полноценное психическое, общее личностное развитие детей и становление всех специфических для дошкольного возраста видов деятельности.

Структурно предметная развивающая среда по социальному развитию представлена базисными и вариативными компонентами. Под базовыми компонентами мы понимаем совокупность материальных объектов, предусмотренных требованиями государственных образовательных стандартов. Под вариативными – систему объектов, раскрывающих специфику экспериментальной работы и региональные аспекты дошкольного образования. В процессе ее организации мы предусмотрели соблюдение следующих требований:

• содействие своевременному и качественному развитию всех психических процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения и т.д.;

• отражение в содержании основных элементов социальной культуры (этической, семейно-бытовой, психосексуальной, национальной, этнической), обеспечивающих общее личностное развитие (познавательное, речевое, художественное, эстетическое, физическое);

• включенность основных объектов в разные виды деятельности (познавательную, игровую, речевую, коммуникативную, двигательную, экспериментальную, конструктивную, художественно-эстетическую, учебную);

• соответствие принципам: дистанции, позиции при взаимодействии; активности, самостоятельности, творчества; стабильности – динамичности; комплексирования и гибкого зонирования; эмоциогенности, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия; сочетания привычных и неординарных элементов; открытости – закрытости; учета половых и возрастных различий детей (В.А. Петровский);

• соотнесенность с возрастом ребенка, ориентация на зону ближайшего развития.

Универсализация модели развивающей среды была связана с необходимостью отражения в ней разных видов социальной культуры. В ходе эксперимента обнаружилась масса вариативных тенденций использования обозначенных средств, предопределяемых уровнем профессиональной и социокультурной компетентности педагогов, степенью участия родителей и специалистов ДОУ в процессе социального воспитания, индивидуальными потребностями, интересами детей. Особое внимание нами было уделено подбору и созданию средств, обеспечивающих активное усвоение материала на уровне наглядно-образного мышления: разработке макетов (жилища людей в разные исторические периоды цивилизации, представителей разных национальный культур), настольно-печатных дидактических игр (по содержанию нравственно-этической, гендерной, народной, правовой культуры), тематических альбомов по всем блокам программы. Технологичность использования этого материала, возможность его воспроизведения в массовой практике достигалась благодаря разработке четких методических рекомендаций: серии вопросов по каждой иллюстрации, описанию основных этапов работы с детьми, условий хранения и т.д., что снижало риск «голого» дидактизма, профессиональной некомпетентности в организации педагогического процесса. В ходе инновационной деятельности детских садов разработано 285 дидактических настольно-печатных игр, 57 тематических альбомов, 45 макетов, готовых к изданию и массовому тиражированию.

Разработка таких материалов требовала определенных технических навыков, поэтому в дополнительное штатное расписание по мере возможности включались художники-оформители.

Существенное влияние на разработку средств социального воспитания оказывали доминирующие предпочтения педагогов, находящиеся в сфере проведения индивидуальных исследований: создание музеев национальной культуры ближайшего регионального окружения (башкирской, татарской, коми-пермяцкой, удмуртской), русского декоративно-прикладного искусства, предметов народного быта. Вопреки существующей системе социального воспитания, чреватой неукоснительным выполнением нормативных документов, организуемая нами инновационная деятельность позволила обогатить спектр возможных средств, реализовать принцип вариативности в организации средового пространства.

Так, к примеру, в процессе изучения проблемы формирования мотивационных основ материнства у девочек (детский сад № 7 с. Бабка Частинского района Пермской области) были созданы «Уголки младенца» с пеленальными столиками и массой интересной для детей атрибутики (памперсы, пеленки, ленты, бутылочки, куклы-пупсы и др.). Реализуя идеи Г.Г. Филипповой о специфике обозначенного феномена (МОМ) в дошкольном возрасте, педагоги создали уникальную развивающую среду для «этапа нянчанья» и «обыгрывания роли матери». Использование такого материала в практике социального взаимодействия в детском саду позволило нам увидеть не только реализацию его воспитательной функции по отношению к девочкам, но и актуализировало новую проблему – формирование социальных основ отцовства у мальчиков, прежде не отмеченную ни в психологических, ни в педагогических исследованиях. Дело в том, что мотивационные основы материнства, имеющие генетическую природу, подробно описаны в современных исследованиях и имеют определенное технологическое обоснование в проводимых нами экспериментах. А в процессе нашей работы мы столкнулись с неожиданным для нас интересом мальчиков к пеленанию, укладыванию младенцев, к активному выполнению роли главы семьи, отца семейства. То есть, специально созданный для решения других задач материал стимулировал наш исследовательский интерес в ином направлении и явился основой для разработки новой программы – «Семьеведение для малышей».

Показательна в этом отношении организация предметной развивающей среды в «Детском саду № 69» г. Перми, работающему по теме «Нравственно-половое воспитания детей дошкольного возраста». В ходе решения экспериментальных задач здесь были созданы мастерские для девочек («Ювелирная мастерская») и для мальчиков («Столярная мастерская»). Предполагалось, что такая организация предметной среды позволит дифференцировать труд детей разного пола. Однако практика последующего взаимодействия продемонстрировала обоюдный интерес мальчиков и девочек и нам пришлось дифференцировать по половому признаку не виды труда, а разновидности операций внутри каждого из них: в ювелирной мастерской украшения делали девочки, но материал для них (шарики из фольги, кусочки веточек и т.д.) заготавливали мальчики; в столярной мастерской сколачивали детали мальчики, а отделочную работу выполняли девочки. Это позволило нам более тонко подойти к проблеме половых различий в условиях «андрогинной акселерации», вести речь о возможности использования труда как средства формирования гендерной толерантности.

Средства социального воспитания дифференцировались также в зависимости от специфических целей исследования. Так, к примеру, в детском саду № 4 ЗАТО пос. «Звездный» (условия закрытого армейского городка) сложилась ситуация нивелирования ценностей профессии военного. По ряду объективных социально-экономических проблем (низкий уровень заработной платы, бытовая неустроенность и т.д.), свидетелями разрешения которых в рамках семьи становились дети, высокий прежде статус военнослужащего зачастую подвергался сомнению. Поэтому у большинства воспитанников детского сада сложилось негативное отношение к этой профессии, а в отдельных случаях – осуждение родителей за ее выбор. В данной ситуации вполне правомерно определилась одна из задач социального воспитания в этом детском саду: способствовать становлению чувства гордости за военную профессию своих родителей, уважительного отношения к традициям военного городка. Для ее решения вполне правомерным было открытие музея боевой славы, созданного силами педагогов, родителей, работников библиотеки, изготовление макетов («Построение бойцов», «Рода войск» и др.).

Особое внимание в экспериментальной части исследовании было уделено разработке и систематизации технических средств – созданию видеофильмов, тематическому подбору диафильмов, разработке компьютерных программ. Необходимость создания видеофильмов была опосредована отсутствием или недоступностью информационного материала по отдельным темам в городских или сельских детских садах. Для сельских детских садов проблематичными оказались темы: «Культура поведения в общественных местах (транспорт, театр)», «Культурные достопримечательности края». Для городских – «Современное подворье», «Труд людей в деревне». Актуальной для городских детей была тема, связанная с описанием возможностей младенцев, так как не в каждой городской семье есть второй ребенок, что привело к созданию фильма «Наш малыш».

По ходу эксперимента нам удалось восстановить былой высокий статус диафильмов, тематических слайдов как очень значимых в дошкольном возрасте средств воспитания. Дело в том, что в погоне за современными техническими «чудесами» педагоги утратили понимание ценности традиционных средств, их роли в воспитательном процессе. В связи с особенностями возрастного развития дети с огромным интересом воспринимают информацию, представленную в ситуации таинства. Просмотр диафильмов, слайдов, требующий затемнения комнаты, ограниченности визуального пространства, создает особую атмосферу причастности к чему-то необычному, ожидания чуда. Тематический подбор диафильмов по содержанию разных видов социальной культуры, их использование в регламентированное режимом время, возможность остановки кадра и сиюминутное обсуждение проблемных вопросов позволяют не только существенно обогатить информационную сферу социального развития, но и актуализировать эмоции, чувства детей, способствуют становлению устойчивого интереса к социокультурным ценностям, потребности в рефлексии.

Особое внимание в процессе создания предметной развивающей среды было уделено организации центров, активизирующих детей в разных видах деятельности: в центре музыкального творчества представлены портреты русских (и других) национальных композиторов, народные инструменты (гусли, бубны, трещетки и т.д.); для социального развития в конструктивной деятельности использовались разные виды конструкторов, образцы поэтапного возведения построек (изба, терем, жилой дом), природный и бросовый материал (куски кожи, меха, обивки), рисунки подворья, дворцов, тематические альбомы; в книжных уголках представлены детские издания, фланелеграфы, иллюстрации к литературным произведениям в соответствии с содержанием разных видов социальной культуры; в центрах театрализованной деятельности – атрибуты к постановкам народных сказов, элементы национальных костюмов и т.д.

Организация предметной среды предусматривала не только возможность обогащения информационного поля по разным видам социальной культуры, но и способствовала совместному взаимодействию, диалоговому общению, культуротворчеству.

Эффективность процесса социального воспитания в нашем эксперименте предопределялась целенаправленным подбором методов. Вопрос о методах воспитания в современной отечественной педагогике является одним из наиболее дискуссионных. И если в понимании сущности метода как элемента целостной педагогической системы, педагогической технологии, как способа решения воспитательных задач особых расхождений не обнаруживается, то вопрос о классификации методов в педагогике не имеет однозначного ответа. Опираясь на различные основания (классы задач, виды презентации материала и др.), исследователи современных теоретических аспектов педагогики дифференцируют методы воспитания и обучения (В.А. Сластенин, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский и др.). К методам воспитания, исходя из понимания сущности педагогического процесса, относят способы решения задач по становлению и развитию разных сфер личности и соответственно выделяют методы формирования сознания, чувств и поведения. Правомерность такой классификации, на наш взгляд, является относительной, поскольку, например, методы формирования сознания (чтение литературных произведений, беседы и др.) при высокой степени артистичности педагогов, проблемном, диалоговом их обсуждении могут являться способами актуализации чувств, эмоций, косвенно стимулировать поведенческую сферу личностного развития.

Поэтому в нашем эксперименте группы методов социального воспитания дифференцировались по основным каналам восприятия содержания социальной культуры, ее практического воплощения в деятельности и культуротворчестве. Их соотношение опосредовано возрастом детей, уровнем освоения программы.

Первоначальное приобщение детей к разным видам социальной культуры, ее освоение и интериоризация социокультурных ценностей осуществлялись посредством чтения и обсуждения произведений художественной литературы, бесед, рассматривания картин, тематических альбомов, просмотров видео- и диафильмов, слайдов, заучивания стихотворений, элементов малых форм фольклора, тематических и ситуативных рассказов педагога.

Предварительная организация предметной развивающей среды позволила осуществить целенаправленный подбор литературных произведений, отражающих разные виды социальной культуры, с учетом возрастных особенностей общего психического и познавательно-речевого развития дошкольников. В подборе литературы мы ориентировались также на рекомендации реализуемых комплексных программ, учитывали пожелания детей, родителей. В процессе эксперимента мы уточняли методику работы с литературными произведениями. Если, к примеру, в традиционной практике речевого развития рекомендуется обсуждение произведения сразу после чтения, то мы делали его отсроченным, особенно в тех случаях, когда в содержании отражались яркие переживания литературных персонажей, требующие оценочного отношения к ним. Сиюминутная беседа, на наш взгляд, нивелирует яркость и силу эмпатийных реакций, «заземляет» переживания опоэтизированных героев. Подтверждением этому является, например, ярко выраженная потребность детей старшего дошкольного возраста в повторной актуализации социальных эмоций, вызванных текстом и манерой чтения произведения (были) «Великодушная дочь»: «А прочитайте нам еще такое же» – «Какое – такое?» –«А чтобы плакать хотелось».

В обсуждении литературных произведений, репродукций картин, книжных иллюстраций особое внимание уделялось вопросам, направленным на рефлексию собственных переживаний, аналогичных жизненных ситуаций; собственного социального опыта. Поэтому в составлении тематических альбомов («Я расту», «Красота мужская и женская», «Любимые литературные герои», «Про любовь и дружбу», «Моя семья») обязательным требованием являлась разработка перечня вопросов, способствующих интериоризации ценностей социальной культуры.

Существенную воспитательную функцию выполняли наблюдения социальных явлений, осмотры (строящихся домов, отдельных помещений детского сада). Вынесенная за пределы группы информация вызывала живой интерес детей, способствовала ощущению сопричастности, потребности в ее отражении в разных продуктивных видах деятельности, культуротворчеству.

Особо следует отметить влияние рассказов на становление отношений детей к социокультурным ценностям. Рассказ воспитателя в вальдорфской педагогике рассматривается в качестве доминирующего метода социализации. На наш взгляд, это является вполне правомерным, поскольку ни один из методов воспитания не сравнится ним по мере эмоциональной притягательности, возможности субъектной трансляции педагогом собственно значимых элементов социальной культуры. Поэтому в нашем эксперименте стимулировались тематические рассказы из личного опыта, ситуативные рассказы, создаваемые экспромтом в процессе возникновения проблем взаимодействия детей с социальным окружением.

Учитывая специфическое влияние малых форм народного фольклора, его близость витагенному и социальному опыту детей, большое внимание мы уделяли обогащению речевого развития элементами устного народного творчества. Лаконичность и емкость выражения своего отношения посредством меткого народного слова пробуждали живой интерес, способствовали становлению потребности в образной передаче своих чувств и переживаний.

В процессе познавательно-речевой деятельности (чтение произведений художественной литературы, заучивание стихов, творческое рассказывание и т.д.) у детей формировались первоначальные (дифференцированные, обобщенные) представления об основных элементах социальной культуры, доступных восприятию и усвоению в пределах конкретного возраста и индивидуального уровня развития.

Особое значение в их обогащении и уточнении имели разные виды игр. С целью изучения воспитательных возможностей игровой деятельности в социальном воспитании с педагогами, участниками эксперимента, проводились проблемные семинары, конкурсы, выставки игрового материала и оборудования. Обязательное включение игровых методов в процесс социального воспитания стимулировало познавательный интерес детей, обогащало эмоционально-чувственную сферу, способствовало становлению субъектной позиции каждого ребенка, интериоризации социокультурных ценностей, культуротворчеству. В работе с детьми использовались всевозможные виды игр, многообразие которых обеспечивало широту охвата разных спектров социальной культуры: в сюжетно-ролевых играх находили отражение семейно-бытовые, межполовые, межнациональные отношения («Семья», «Переезд на новую квартиру», «Школа», «Детский сад» и др.); в играх-драматизациях – содержание народной, национальной культуры (постановки народных сказок, авторских произведений); в подвижных играх – национальные особенности спорта; в музыкально-хороводных – элементы конфессиональной, гендерной культуры и т.д. Содержательное наполнение программы разными элементами социальной культуры обогатило игровые сюжеты, ролевые диалоги, способствовало раскрепощению детей в межличностном общении.

Большое внимание в нашей работе было уделено театрализованной деятельности, имеющей, по общему признанию, особое значение в становлении эмоционально-чувственной сферы личностного развития. Начиная с младшего дошкольного возраста, мы приобщали детей к просмотру небольших спектаклей, где умышленно утрировали эмоциональные переживания героев, вызывая у детей адекватные эмпатийные реакции. Со среднего возраста (4-5 лет) дети подключались к небольшим постановкам, персонажи которых полярно различались по эмоциональным состояниям, гендерным характеристикам. В старшем дошкольном возрасте дети не только обыгрывали предложенные сценарии, но и были задействованы в их создании, сочиняли «постановочные» сказки, придумывали элементы костюмов, декораций, сами их изготавливали.

Участие детей в постановках не только обогащало информационную сферу социальной культуры, но и способствовало повышению социального статуса, чувства самодостаточности, возможности самореализации. Выезды детей «на гастроли» (дети Бабкинского детского сада выступали перед жителями близлежайших деревень, на районных конкурсах) обогащали круг их общения, снимали комплексы, утверждали в значимости, необходимости их талантов, приносящим людям радость. Значение спектаклей мы видим и в том, что они способствуют трансформации позиции ребенка «я – другой», обусловленной игровой ролью, в позицию «я – я», интериоризации социально значимых ценностей в план внутренних переживаний и убеждений. Использование театрализованной деятельности в технологии социального воспитания убедило нас в недопустимости исполнения детьми ролей отрицательных героев, поскольку в этом возрасте слишком сильна роль «вхождения» в образ, динамической стереотипизации повторяемых способов поведения. Кроме того, в восприятии других детей отрицательная сущность игрового персонажа зачастую переносится на самого исполнителя, что является травмирующим фактором для маленького артиста.

Становлению эмоционально-чувственной сферы во многом способ­ствовали методы организации музыкальной деятельности: слушание музыки, танцы, пение, исполнение мелодий на музыкальных инструментах. Музыка является универсальным средством социализации: в ней заложен неисчерпаемый потенциал настроения, переживаний. Приобщаясь с младшего возраста к основам музыкального фольклора (песенки, попевки, заклички, хороводы), дети обогащались элементами народной культуры; в танце – учились разделять мужские и женские позиции; в песнях – эмоционально проникновенно осваивали ценности семейно-бытовой, национальной культуры. Музыкальная деятельность использовалась в качестве обязательного элемента в обобщающих формах работы. Песни Ю. Антонова, А. Пахмутовой, В. Соловьева-Седого и др., подобранные в соответствии с темами программы звучали заключительным, эмоционально-насыщенным, жизнеутверждающим аккордом, способствовали ценностной ориентации в процессе приобщения к разным видам социальной культуры. Существенное влияние музыкальная деятельность оказала на становление межнациональной, этнической толерантности, поскольку по силе актуализации эмоционально-чувственной сферы социального развития в ходе приобщения к иным национальным культурам ей не было равных.

Для отражения познаваемых детьми социокультурных ценностей широко использовалась изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация). В процессе эксперимента в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями дети изображали все: разное настроение (в цвете, в композиции), красоту мужскую и женскую, элементы крестьянского быта, костюмы и жилища людей разных национальностей, используя средства декоративно-прикладного искусства и т.д. Изобразительная деятельность способствовала активизации интереса к социокультурному содержанию, передаче собственного отношения посредством многообразия технических средств (цвет, форма, композиция), самореализации в творчестве. Особое значение этот вид деятельности приобретал в отражении содержания, ценностно значимого для самого ребенка (семья, родственники, собственные достижения). В процессе использования изобразительной деятельности в социальном воспитании мы убедились в ее арттерапевтических возможностях, утвердились в неправомерности анализа детских работ только по технике исполнения, вне зависимости от пола, национальности детей, особенностей их социального окружения.

Особая роль в технологии социального воспитания отводилась трудовой деятельности. Разрешая в нашей работе дискуссионную для современных исследований проблему (быть или не быть труду в детском саду), мы традиционно настаивали на его необходимости и обязательном использовании в педагогической работе с детьми дошкольного возраста. В процессе эксперимента нами (в зависимости от возрастных возможностей) была организована трудовая деятельность детей во всех ее разновидностях: труд по самообслуживанию, хозяйственно-бытовой, труд в природе, ручной труд. Технология трудового воспитания предполагает поэтапность построения педагогического процесса: формирование представлений о труде взрослых, обучение детей труду и самостоятельная трудовая деятельность. В ходе реализации обозначенных этапов содержательно были представлены разные виды социальной культуры: семейно-бытовой (труд родителей в семье и за ее пределами), гендерной (мужской и женский труд), народной (ремесла на Руси), национальной (трудовые достижения разных народов).

Каждый вид труда имел свое значение в решении задач социального воспитания: труд по самообслуживанию способствовал самоутверждению, осознанию своих возможностей, ответственности; труд в природе – постижению ценностей преобразования, бережному отношению к красоте родного края; хозяйственно-бытовой труд – осознанию ценности общественной деятельности, проявлению заботы о других, взаимной ответственности; ручной труд – актуализации норм эстетической, гендерной культуры.

Особое влияние труда на результаты социального воспитания обнаружилось в сельских детских сада. Сохранность его воспитательной функции в традиционной семье, более раннее (по сравнению с городом) приобщение к самостоятельной трудовой деятельности обеспечило его естественное включение в педагогический процесс и способствовало его эффективности. Сельские девочки с большим усердием и интересом занимались вышивкой, шитьем, используя результаты своего труда в украшении помещений, игровых уголков. Сельские мальчики с удовольствием делали деревянные игрушки для малышей (мебель, технику), предметы домашнего быта (ящики под рассаду, подставки под книги и т.д.). В процессе эксперимента мы убедились в необходимости организации детского труда с учетом половых и возрастных различий, в особой его воспитательной функции в силу того, что он является единственным в дошкольном возрасте видом деятельности, имеющим ярко выраженную общественную значимость результатов.

Технологическое решение задач социального воспитания осуществлялось и в двигательной деятельности. Здесь нашло отражение содержание народной, национальной, семейно-бытовой, правовой, гендерной культур. В подвижных народных и национальных играх конкретизировались представления о разновидностях спорта, его дифференциации по половым основаниям, о специфике мужских и женских способах поведения, об организации спортивного досуга в семье, о значении правил, ответственности в спортивных состязаниях. В процессе работы мы пришли к выводу, что успешность становления двигательной деятельности детей предопределяется ориентацией на их половые различия. Девочек в двигательной деятельности больше привлекает внешняя атрибутика (красота движения, костюма, наличие ярких аксессуаров – ленточек, султанчиков и др.), мальчиков – личностные достижения, демонстрация силы, выносливости, ловкости. В ходе эксперимента обнаружены связи между социальным статусом, уровнем развития двигательной деятельности и полоролевой социализацией у мальчиков и их полное отсутствие у девочек. В связи с этим нами была дифференцирована двигательная деятельность детей разного пола: комплексы упражнений для мальчиков включали движения, направленные на становление маскулинных, для девочек – фемининных качеств. Работа в этом направлении показала несостоятельность традиционной системы физического воспитания и ее более высокую результативность при условии учета половых различий.

Элементы народной, гендерной, национальной, конфессиональной культур нашли отражение в конструктивной деятельности. Строительство жилищ людей разных исторических периодов, национальностей позволило конкретизировать представления детей об их функциональном назначении, материале (дерево, глина, кожа, лед, войлок и др.), форме, способствовало установлению и пониманию связей между природно-климатическими условиями и способностями человека в создании приемлемой среды обитания. В постройке «Солнечных городов» для малышей и малышек дети воплощали свои представления об интересах и потребностях людей разного пола, пытались создать и обыграть дома «мужского» и «женского» типа в соответствии с собственными желаниями и устремлениями.

Особый интерес в конструктивной деятельности у детей вызвало возведение известных памятников архитектуры и зодчества, поскольку в их создании (по сравнению с типовыми домами) возможно проявление творчества. Предварительные экскурсии по городу (селу), рассматривание тематических альбомов, иллюстраций, разработка планов построек, обучение конструированию из разного материала обеспечивало не только высокий уровень информированности детей, но и создавало возможность эффективной самореализации, способствовало формированию совместной коллективной деятельности, пробуждало фантазию, креативное мышление в композиционном, цветовом, оформительском решении постройки. С интересом дети строили церкви, мечети, синагогу, понимая их назначение и необходимость торжественной эстетизации культовых сооружений.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста широко использовалась проектная деятельность, где возможность творчества приобретала черты реального воплощения. Метод проектов, широко известный и успешно применяемый в зарубежной дошкольной педагогике, в отечественных детских садах используется не так часто, хотя имеет большие и безусловные воспитательные возможности. Особый интерес у детей вызывало совместное с родителями проектирование, требующее не только разработки реально не существующих объектов, но и их последующую защиту («Двор моей мечты», «Детский сад будущего», «Моя вселенная» и т.д.). Это создавало атмосферу семейной тайны, локального воплощения мечты, утверждало в статусе творца. Созданные вместе с родителями макеты («Подворье», «Жизнь древних людей», «Незнайка на Луне», «Солнечный город») являлись объектом особой гордости детей, способствовали проявлению уважения к близким родственникам.

Учитывая то, что эффективность усвоения информации предопределяется степенью самостоятельности в ее получении, особое значение в старшем дошкольном возраста мы придавали методу экспериментирования, направленного на разрешение проблемных ситуаций: из чего лучшие построить чум – из меха или из листьев?; что лучше – полотняная сумка или полиэтиленовый пакет?; в какую погоду? и т.д. Поиск ответов на эти вопросы путем экспериментирования пробуждал мысль детей, способствовал развитию логического мышления, убеждал в силе человеческого разума, в правоте социального опыта, в ценностях социальной культуры.

Традиционная система социального воспитания страдает, как правило, «уходом» от проблем социального взаимодействия. Мы же, напротив, актуализировали их, понимая, что простое запоминание норм и смыслов социальной культуры обеспечит лишь общую информированность ребенка. Нам же важно было сформировать не столько знание нормы, но осознание ее ценности, возможности вариативного использования в разных жизненных ситуациях. Развитие идей социального воспитания в дошкольной педагогике на протяжении долгих лет тяготело к реализации нормативного подхода. Возможно поэтому и педагоги, и родители обходились ориентацией на уровне усвоения существующих норм и правил, не задумывались над тем, что в реальной жизни ребенок сталкивается не только с ситуациями, допускающими стандартное разрешение. И что гораздо важнее не владеть знанием на все случаи жизни, а быть готовым к разрешению самых разных проблем. Поэтому организация педагогического процесса в экспериментальных детских садах отличалась обилием проблемных ситуаций, включенных в разные виды деятельности.

Целенаправленная реализация деятельностного подхода позволила нам решить задачи социального развития без информационных перегрузок, с опорой на ведущие возрастные интересы и потребности детей, актуализируя социально и личностно значимые мотивы. Учитывая то, что деятельность является средством и методом воспитания лишь в том случае, когда она доведена до уровня самостоятельности, организация нашей работы строилась по определенному алгоритму: заинтересованное восприятие деятельности и актуализация желания в ее освоении, обучение деятельности, ее воспроизведение по образцу, затем – по словесному указанию и далее – к творчеству. Обозначенная поэтапность позволила нам «вывести» в соответствии с возрастными возможностями все используемые виды деятельности на уровень самостоятельности и культуротворчества.

Технологическое сопровождение процесса приобщения детей к социальной культуре, интетериоризации и культуротворчества основывалось на созревании психологических механизмов социального развития. Так, к примеру, понимание того, что механизм подражания является доминирующим в младшем дошкольном возрасте, служило основанием использования таких методов, которые явно демонстрировали и требовали повторения социокультурных способов поведения (показ спектаклей, инсценирование сказочных диалогов, использование режиссерских игр и т.д.). В старшем дошкольном возраста особое значение приобретает механизм нормативной регуляции. Поэтому здесь широко использовались этические беседы, разработка правил поведения, чтение и обсуждение литературных произведений. Дети подготовительной группы тяготеют к культуротворчеству, рефлексии и здесь более уместны методы актуализации личного опыта (диспуты, тренинги), самоутверждения (сочинение сказок, театрализованных постановок, издание книг, газет и т.д.).

Особое значение в организации педагогического процесса мы придавали его формам. Традиционно в нашей работе использовались: экскурсии, встречи, развлечения, прогулки, специально организованные занятия. К нетрадиционным формам организации нами отнесены: игровые объединения детей по типу телепередач, деятельность клубов, кружков, социальное объединение. Традиционная организация взаимодействия с детьми в качестве ведущей формы рекомендует занятия. В нашей работе занятия использовались как обобщающая форма реализации каждой темы. Предварительная работа была представлена разными видами деятельности, подводящими к накоплению, практическому использованию объемного содержания социальной культуры.

В процессе эксперимента мы убедились в том, что те формы организации, которые задействуют максимальное число каналов восприятия (зрительные, слуховые, тактильные, сенсомоторные), имеют наибольший воспитательный эффект. Кроме того, нам важно было удержать интерес детей, актуализировать положительные эмоции, создать ситуацию психологического комфорта, уверенности каждого ребенка в собственной значимости и уникальности. Поэтому большое внимание мы уделяли экскурсиям, прогулкам, где каждое слово имело чувственное подкрепление, встрече с людьми, представителями национальной, профессиональной, гендерной культуры. Огромный интерес детей вызывала организация телепередач («Клуб знатоков», «Колесо истории», «Поле чудес»), где в игровой, непринужденной форме каждый участник мог обнаружить свою позицию. Дети с удовольствием посещали клубы («Юные краеведы», «Золушка», «Сударушка», «Маленькие рыцари»). Большую воспитательную ценность имело возрожденное в поселке Звездный (военный городок) тимуровское движение. Участие детей в создании музея боевой славы, встречи с ветеранами, концерты для них, изготовление подарков, поздравления с праздниками способствовали росту гражданского самосознания, становлению эмпатии, ответственности и самодостаточности.

Многообразие используемых форм (фронтальных, групповых, индивидуальных) позволило нам дифференцировать воспитательные влияния с учетом национальных, половых особенностей детей, объединить усилия педагогов, специалистов, родителей в решении поставленных задач, реализовать полисубъектный подход, представить каждое образовательное учреждение как воспитательный институт, объединенный ценностями социальной культуры.

В процессе проведения экспериментальной работы мы пытались реализовать основные подходы, обозначенные нами в заявленной культурологической парадигме образования. Прежде всего, культура в нашем исследовании рассматривалась не традиционно как содержательный, но и как ценностно-смысловой, технологический компонент системы социального воспитания, что позволило четко обозначить генезис приобщения ребенка к ее основным, доступным возрасту ценностям.

Особое значение было также уделено реализации деятельностного подхода, обеспечивающего «перевод», интериоризацию ценностей социальной культуры во внутренний план социально-нравственных ориентаций; становление сознания, чувств и поведения, обусловливающих проявление позитивно направленных отношений к социальному окружению.

По ходу экспериментальной апробации программы наше внимание было сконцентрировано не только на результатах социального развития детей, а и на общей динамике достижений по другим направлениям работы. Учитывая то, что содержание разных видов социальной культуры является богатейшим информационным полем для решения задач других разделов воспитания и в связи с заявленным нами комплексным подходом, в процессе социализации детей мы актуализировали различные технологические аспекты работы с целью воспитания художественных, эстетических чувств и эмоций (при знакомстве с предметами народного быта, изображении красоты людей разного возраста и пола на картинах и т.д.), систематизации знаний о труде взрослых, формирования бережного отношения к его результатам (при изучении тем «Ремесла на Руси», «Труд мужской и женский» и т.д.), становления валеологического отношения к себе (в ходе организации двигательной деятельности, подвижных игр детей разного пола и т.д.).

Общие результаты личностного развития детей экспериментальных групп по всем диагностируемым показателям (в том числе – по готовности к обучению в школе) оказались значительно выше показателей, обнаруженных у детей групп контрольных, что косвенно также свидетельствует о правомерности исследовательских задач, эффективности программно-целевых, технологических и оценочно-результативных компонентов реализуемой нами в условиях сетевого взаимодействия инновационных учреждений педагогической системы социального воспитания.