1.3. Анализ психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей и педагогов

С целью подтверждения последнего вывода была проведена диагностика уровней психолого-педагогической компетентности и социокультурной ориентации родителей и педагогов. В ней приняли участие 250 родителей и 240 воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Перми (детские сады № 69, 411, 161) и Пермской области (детские сады № 11 г. Кунгура, № 15 г. Добрянка, № 7 села Бабка Частинского района).

Психолого-педагогическую компетентность родителей по вопросам социального развития и воспитания мы рассматриваем как сложное, многоаспектное образование, в структуру которого входят: знания об основах психического развития ребенка в разные возрастные периоды дошкольного детства, об отдельных элементах воспитательного процесса (цели, задачи, методы, условия, результат); осознание своих прав и обязанностей по отношению к ребенку, потребность в реализации собственной воспитательной функции, интерес к процессу личностного развития, социально значимые мотивы взаимодействия; способы поведения и взаимоотношения с детьми, адекватные нормам социальной культуры; эмоционально-ценностное отношение к результатам общения с ребенком.

Одним из структурных компонентов психолого-педагогической компетентности родителей является социокультурная ориентация. Она проявляется в овладении основами различных аспектов социальной культуры (семейно-бытовой, нравственно-этической, психосексуальной, народной, национальной, этнической, правовой); в сформированной потребности собственных проявлений, соответствующих социокультурным нормам, в интересе к их изучению; в наличии способов поведения, адекватно отражающих содержание социальной культуры; в бережном, толерантном, уважительном отношении к социокультурным ценностям своей семьи.

В процессе экспериментальной работы нами были определены основные параметры (показатели, критерии, уровни) психолого-педагогической компетентности родителей (см. Приложение 1).

Методы психолого-педагогической диагностики компетентности родителей по вопросам социального развития детей дошкольного возраста были разработаны и систематизированы психологической службой МДОУ «Центр развития ребенка «Добрянский детский сад № 15».

Суммарные результаты диагностики психолого-педагогической компетентности родителей позволили констатировать ряд фактов, свидетельствующих о недостаточных потенциальных возможностях семейного воспитания в социальном развитии детей дошкольного возраста, о чем говорят следующие показатели: низкий уровень психолого-педагогической компетентности и социальной культуры родителей; недопонимание родителями самоценности дошкольного детства в социально-личностном развитии; масштабность, фронтальность форм и методов взаимодействия детского сада и семьи; отсутствие информации о специфике, индивидуальных особенностях, типологических характеристиках семей воспитанников у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений; нивелирование идеи дифференцированного подхода к организации психолого-педагогического просвещения родителей; отсутствие субъект-субъектного взаимодействия в триаде «воспитатели – дети – родители»; эпизодичность в работе детского сада с семьей, отсутствие поэтапной системы взаимодействия по вопросам личностного развития дошкольников.

Существенная часть родителей (58%) находятся на низком уровне психолого-педагогической и социокультурной компетентности. Для них характерны: недооценка роли социальной культуры в личностном развитии ребенка, отсутствие информации об особенностях психического созревания, общей ориентации в выполнении соответственной воспитательной функции, признания родительской ответственности, прав ребенка на самоутверждение, творчество. В их поведении отсутствует личностно-ориентированная направленность социальных контактов, преобладает низкий уровень этнической, нравственно-этической, правовой культуры. Они убеждены в том, что воспитание их детей – это забота детского сада, государства. Функция семьи ими сводится к материальному обеспечению. Доминирующими методами воспитания они считают наказание. В большинстве случаев родители не осознают негативного влияния отрицательных семейных отношений, избегают контактов с педагогами, зачастую игнорируют любые формы взаимодействия. Не являясь, по сути, носителями культурных ценностей, они не считают необходимым приобщение к ним собственных детей. Перспективы развития своего ребенка они подчиняют чаще меркантильным интересам: получение образования, зарабатывание денег (независимо от вида работы и ее соответствия интересам), выезд за границу.

На среднем уровне психолого-педагогической и социокультурной компетентности находятся 30% родителей. Сфера их интересов в воспитании и социальном развитии своих детей довольно обширна, однако нереализуема в полной мере из-за «нехватки времени», «собственной инфантильности», ситуативности реализации воспитательной функции. Они согласны с необходимостью и значимостью социального воспитания, однако свое место в этом процессе ограничивают участием в тех акциях, которые предлагает дошкольное образовательное учреждение. С недоверием они относятся к доминирующему влиянию семейно-бытовой культуры на результаты социального развития детей, проявляют ситуативный интерес к процессу повышения уровня собственной социальной культуры.

Высокий уровень психолого-педагогической и социокультурной компетентности отмечен всего у 12% родителей. Для них характерно глубокое осознание собственной ответственности за реализацию воспитательной функции семьи, понимание значимости разностороннего личностного развития, роли социальной и, в частности, семейно-бытовой культуры в воспитании. Устойчивость познавательных интересов к психолого-педагогическим аспектам воспитательного процесса у них сопряжена со стремлением к познанию особенностей развития своего ребенка, к организации педагогически оправданной среды, к активному участию в жизни детского сада, к обогащению и трансляции социокультурных ценностей, к позитивному влиянию семейно-бытовой культуры на социальное развитие детей.

Организуя исследование по изучению психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей, мы учитывали их возраст, образование, место поселения, тип семьи, определяемый по разным основаниям (полнота, национальный состав, наличие традиций, доминирующий стиль взаимодействия и т.д.). Безусловно, эти данные дополняли информацию о специфике понимания родителями ценностей социальной культуры и воспитания. Так, к примеру, было обнаружено, что при авторитарном стиле воспитания родители, как правило, не ориентируются на нормы нравственно-этической и правовой культуры; в полинациональных семьях в большей мере обнаруживается интерес к другим национальным культурам и толерантное отношение к их представителям, чем в семьях многонациональных; в неполных семьях происходит недооценка норм гендерной культуры; в сельской семье в большей мере сохраняются народные традиции и т.д. Но общие результаты исследования, свидетельствующие о высоком проценте родителей с низким уровнем психолого-педагогической и социокультурной компетентности, еще раз подтвердили актуальность изучаемой проблемы, убедили нас в необходимости активного вовлечения семьи в педагогический процесс социального воспитания детей дошкольного возраста.

Потребность детального анализа практики по проблеме социального развития детей в системе общественного дошкольного воспитания обусловила изучение уровня социально-педагогической компетентности воспитателей. Исследовательская работа по этому направлению проводилась на базе экспериментальной площадки МДОУ «Центр развития ребенка – Детский сад № 11» (г. Кунгур Пермской области).

Социально-педагогическую компетентность воспитателя ДОУ мы рассматриваем как интегративное личностное образование, обеспечивающее эффективную реализацию всех педагогических функций, как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, направленной на успешную интеграцию детей в современный социум; как способность понимать базовые потребности ребенка и создавать условия для их разумного удовлетворения, способность сознательно планировать его образование и воспитание в соответствии с особенностями ребенка и социальной ситуацией при детерминанте ценностных ориентации социального развития.

Для изучения социально-педагогической компетентности воспитателей нами были определены ее сущностные параметры: компоненты (разновидности компетенций), показатели (их содержательные характеристики), критерии (признаки оценивания) и уровни (степень выраженности соотношения выделенных показателей и критериев оценки по каждому из обозначенных компонентов). Уровневые характеристики социально-педагогической компетентности воспитателей представлены в Приложении 2.

Когнитивный компонент социально-педагогической компетентности представлен совокупностью информационных блоков в области педагогики, психологии и социальной культуры: знания основных документов, нормативов, требований, регламентирующих инновационную деятельность в ДОУ; базовых педагогических понятий; современных теорий и технологий социального воспитания; закономерностей психического развития ребенка, индивидуально-психологических особенностей личности на разных возрастных этапах; особенностей процессов социального развития и воспитания; основного содержания социальной культуры, ее разновидностей.

Технологический компонент социально-педагогической компетентности представлен совокупностью информационных, исследовательских, проектировочных, аналитико-рефлексивных, организационных, психологических, социальных, коммуникативных, правовых, мониторинговых компетенций, проявляющихся в разноплановых способах деятельности и практических умениях: селекционировать, анализировать, синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями социального развития и воспитания; педагогически целесообразно использовать оптимальные приемы и способы взаимодействия с детьми; разрабатывать авторские технологии; транслировать новые идеи, имеющиеся в передовой педагогической практике по социальному развитию и воспитанию дошкольников; проектировать социальное развитие личности и коллектива; грамотно интерпретировать, анализировать достоинства и недостатки собственной деятельности; корректировать, перестраивать свою деятельность в зависимости от результата мониторинга; организовывать социальную и предметную среду, соотносимую с нормами социальной культуры; устанавливать диалогические отношения в системе «воспитатель-родитель», строить деловые отношения на основе знаний проблем социального развития детей в окружающем обществе; вступать во взаимоотношения с социокультурной муниципальной и образовательной средой, характеризующейся различными культурами и системами ценностей; анализировать и оценивать реально существующие социально-педагогические явления, причины, условия и характер их возникновения и развития; устанавливать педагогические целесообразные отношения с детьми, родителями и коллегами, проявлять инициативу в общении; применять необходимые законодательные, административные, социальные и просветительные меры с целью защиты ребенка от всех форм физического или психологического насилия; диагностировать потребности социокультурной среды и личности; определять результативность и эффективность мониторинга профессиональной деятельности по социализации детей дошкольного возраста, степень достижения результата.

Мотивационный компонент социально-педагогической компетентности представлен совокупностью общественно и личностно значимых мотивов и потребностей в самоактуализации, самоутверждении, самореализации, общественном признании, моральном стимулировании, в стремлении к профессиональному росту, к социокультурному саморазвитию, в повышении социальной активности, в овладении программно-целевыми, технологическими, оценочно-результативными элементами педагогической системы социального воспитания.

Оценка степени проявления обозначенных показателей осуществлялась в соответствии с критериями, обозначенными по разным компонентам социально-педагогической компетентности. Когнитивный компонент: полнота (соответствие программе социального развития и воспитания дошкольников); аргументированность знаний и четкое изложение материала; обоснованность анализа результативности деятельности воспитателя по социальному развитию детей дошкольного возраста; глубина, аргументированность, логичность, обоснованность выводов о направлениях профессионального саморазвития, совершенствования социально-педагогической компетентности. Технологически-интегра­тивный компонент: самостоятельность в профессиональной деятельности, предполагающая адекватность выбора оптимальной технологии, обеспечивающей высокое качество социального развития детей дошкольного возраста; креативность в реализации оптимальных приемов и способов работы; инициативность и самостоятельность в разработке инновационных идей в области социального развития дошкольников; рефлексивность педагогической ситуации, осознанность принятия целесообразного решения, умения осуществлять регулярный самоконтроль. Мотивационный компонент: социально значимая направленность профессиональных ценностей, идеалов; устойчивость профессиональных мотивов (внешних – интерес к заработку, внутренних – стремление к самоактуализации); ориентация на качественное выполнение функциональных обязанностей согласно должностной инструкции; стабильность (ситуативность) стремления к профессиональному росту, мотивации к разным способам повышения социально-педагогической компетентности; удовлетворенность трудом, осознание соответствия своего уровня притязаний, достигаемых результатов требованиям профессии.

Соотношение выделенных параметров позволило определить высокий, средний и низкий уровни социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Для подтверждения обоснованности предложенных критериев оценки социально-педагогической компетентности мы использовали метод экспертных оценок (метод Делфи). В соответствии с программой опытно-поисковой работы была сформирована экспертная группа из 5 человек (в число которых входили специалисты Управления образования, Муниципальной аттестационной комиссии, кандидаты педагогических и психологических наук).

В ходе работы эксперты проанализировали:

1. качество используемого диагностического инструментария (материалы диагностики, диагностические и обучающие методики и др.) с точки зрения его валидности (достоверности, показывающей охватывает ли совокупность проверочных заданий все то, что необходимо проверить), надежности (точности, обеспечивающей аналогичные результаты при повторном измерении того же самого признака), объективности (независимости от воздействия субъективных факторов экспертов);

2. наличие единого критериального аппарата оценки;

3. соответствие диагностического инструментария исследовательским задачам;

4. методики сбора, обработки, хранения, распространения и использования информации о результатах измерения социально-педагогической компетентности;

5. результаты изменений социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Экспертам было предложено оценить баллами (от 1 до 5) значимость наиболее распространенных в психолого-педагогической литературе критериев оценки ключевых компетенций. Оценочный лист включал 5 факторов, каждый из которых соответствовал какому-либо критерию: функциональные качества; профессиональная мотивация; ценностное отношение к приобретенным знаниям, умениям; профессиональные знания; профессиональные умения.

Для подтверждения правильности полученных выводов была составлена матрица ранговой корреляции, определяющая степень согласованности экспертов по заданным факторам. На основании элементов матрицы был вычислен общий коэффициент ранговой корреляции (r_s < 0,3 слабая согласованность мнений экспертов, r_s = 0,3 - 0,7 – средняя, r_s > 0,7 – сильная согласованность). В нашем случае r_s = 0,7, что отражает сильную согласованность мнений экспертов и подтверждает научную обоснованность выбора критериев.

С целью изучения когнитивного и технологически-интегративного компонентов социально-педагогической компетентности использовалась серия вопросов и тестовых заданий, представленных по следующим блокам дисциплин: общая педагогика, дошкольная педагогика, возрастная психология, социальная педагогика и психология. Содержание заданий разрабатывалось с учетом нормативных документов, в том числе Закона Российской Федерации «Об образовании»; Национальной доктрины образования; основных направлений и плана действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг.; федеральной концепции модернизации российского образования до 2010 г.; государственных образовательных стандартов, а также локальных нормативных актов.

Методами изучения когнитивного и технологически-интегративного компонентов социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений являлись: наблюдение педагогического процесса, собеседование, анкетирование, тестирование, социальный опрос, экспертная оценка, изучение документации, изучение результатов самоанализа педагогической деятельности, определение уровня знаний детей, их умений, навыков воспитанности. Для изучения мотивационного компонента были использованы тесты «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А.А. Реана) и методика В.И. Андреева «Изучение способности к саморазвитию и самообразованию педагога».

В процессе диагностики получены следующие результаты:

5% воспитателей имеют высокий уровень социально-педагогической компетентности. Они владеют научной концепцией, теорией, технологиями социального воспитания детей дошкольного возраста, понятийным аппаратом; грамотно используют понятия и термины концепции социального развития; проявляют креативность, концептуальность мышления в построении и преобразовании содержания инновационного материала; самостоятельно анализируют педагогический процесс, характеризуют наиболее существенные профессиональные ценности, включающие механизмы собственного саморазвития и саморефлексии; проявляют инициативность в использовании новых нетрадиционных методов обучения и воспитания в процессе социального развития; хорошо осведомлены о психолого-педагогических способах решения проблем в образовательной деятельности; ярко выражают потребность в постоянном совершенствовании социально-педагогической компетентности.

44% воспитателей имеют средний уровень социально-педагогической компетентности. Они владеют стандартной, базовой системой знаний о педагогическом процессе; при организации деятельности и общения детей используют традиционные формы работы; дают обоснование выбора методов, приемов, средств своей деятельности с посторонней помощью; самостоятельно оценивают свою деятельность, но не всегда замечают и осознают свои просчеты; допускают неточности в формулировках оценок деятельности и поведения детей; периодически обеспечивают благоприятный эмоционально-психологический климат в детском и взрослом коллективе; осознают значимость совершенствования социально-педагогических умений; потребность и инициативность в постоянном пополнении знаний выражена недостаточно.

51% воспитателей имеют низкий уровень социально-педагогической компетентности. Они допускают логические неточности при изложении теории социального развития; формулируют и обосновывают задачи социального воспитания дошкольников с помощью наводящих вопросов; используют традиционную систему образовательного процесса; испытывают затруднения в выборе методов, приемов и создании условий для развития способности самоопределения и самоактуализации детей; слабо осведомлены о психолого-педагогических основах образовательной деятельности; не могут создать положительный эмоциональный фон взаимодействия и атмосферу эмоционального подъема; слабо корректируют и формируют стиль поведения детей; потребность в пополнении знаний не выражена.

Анализ полученных данных позволяет определить наиболее характерные трудности воспитателей следующего характера:

• проектировочные (определение целей социального воспитания педагогической деятельности, обозначение способов их достижения);

• продуцирующие (умение строить отношения на доверительной и плодотворной основе с социальным окружением, создавать условия для реализации национально-регионального компонента);

• диагностические (отслеживание индивидуальных успехов и общего уровня социального развития детей, оценивание результативности своей деятельности, логичности и обоснованности выводов о направлениях совершенствования социально-педагогической компетентности).

Результаты исследования свидетельствуют о поверхностном знании воспитателей нормативных документов государственного образовательного стандарта (до 55% неправильных ответов). Ими сложно решаются задачи, связанные с выходом за пределы «стандартной» ситуации, имеются затруднения в проявлениях эмпатии и децентрации. Трудность представляет достижение глубины и обоснованности анализа результативности своей деятельности, логичности и обоснованности выводов о направлениях профессионального совершенствования, а также способность анализировать полученную из литературы информацию, понять (а иногда – и оценить) перспективную методическую идею, убедительно аргументировать свои выводы. Далеко не у всех воспитателей сформирована потребность в изменении традиционных подходов к организации педагогического процесса, переориентация на личностно-ориентирован­ные принципы построения образовательного пространства.

Примечательно, что больше трудностей в реализации задач социального развития возникают у опытных воспитателей. Некоторые из них считают, что социализация детей дошкольного возраста должна происходить в повседневной деятельности и для этого специально организованная работа не нужна. Вероятно, причины несовершенства в этой деятельности кроются в пробелах знаний, в низкой мотивации получения этих знаний.

На основе проведенного анализа нами сделаны выводы об имеющих место в практике дошкольных образовательных учреждений недостатках в организации деятельности по формированию социально-педагогической компетентности воспитателей:

• методическая работа не обоснована глубоким педагогическим анализом, направленным на выявление уровня социально-педагогической компетентности у конкретных воспитателей; содержание методической работы не всегда соответствует уровню достижений педагогической науки, педагогического опыта; отсутствует дифференцированный подход к педагогической деятельности; в практике методической работы отсутствуют формы диагностико-коррекционной работы; проведение методических мероприятий осуществляется формально, в них не решаются конкретные дидактические проблемы;

• в деятельности методистов отсутствует иерархия целей, т.е. нет обоснованности целеобразования, что отрицательно сказывается на качестве методической работы и повышении уровня социально-педагогической компетентности;

• воспитатели дошкольных образовательных учреждений не учитывают взаимозависимость между результатом образования (социальной активности детей) и собственным имеющимся уровнем социально-педагогической компетентности; уровень социально-педагогической компетентности воспитателей является недостаточным для эффективного построения педагогического процесса, направленного на социальное развитие и воспитание дошкольников.

Все вышесказанное свидетельствует о необходимости разработки и апробации активных форм методической работы в дошкольных образовательных учреждениях, позволяющих максимально использовать потенциальные возможности для повышения уровня социально-педагогической компетентности воспитателей.