1.3 Педагогическое сопровождение при решении исследовательского задания учащимися в групповой работе

В параграфе 1.1 описывается, что для освоения учебно-исследовательской деятельности и технологии проведения исследования учащимися, необходимо обеспечить прохождение натурального, предметного и модельного уровня исследовательского задания [26] и выделение образца – в структуре освоения культурного способа действия [23].В данном параграфе описываются условия для педагога-руководителя, необходимые для сопровождения освоения учебно-исследовательской деятельности учащихся в групповой работе. Выделен вид педагогического сопровождения – руководство, с описанием функции. Предлагаются различия позиций при педагогическом сопровождении (научный руководитель, педагог-руководитель). Сконструированы этапы освоения педагогом-руководителем учебно-исследовательской деятельности.

Для проведения логико-предметного анализа перед сопровождением, педагогу-руководителю необходимо:

• реконструировать основные предметные линии и тематические единицы в области: математика, физика, социология. Речь идет о тех тематических единицах, которые вызывают профессиональный интерес у педагога-руководителя, а не о научном знании в предметной области, например, математика, начиная с ее появления и до современности.

• уметь проектировать и конструировать серию заданий, направленную на освоение образца учащимися. Из научного знания в выбранной области сконструировать материал учебно-исследовательского характера, который соразмерен возрасту учащихся и соответствует требованиям к объему экспериментальных данных.

По мнению Г.П. Щедровицкого и В.Я. Дубровского «научное исследование рассматривается как элемент методологической работы». В своей работе они акцентирует внимание на том, что научное знание является основой для проектирования [43]. Следовательно, для педагога-руководителя встает задача проектирования курса по социологии: заданий для учащихся, разработка методического материала, сопровождения освоения учебно-исследовательской деятельности, по причине отсутствия в научной литературе методик сопровождения освоения учебно-исследовательской деятельности по социологии.

Видом сопровождения учащихся является руководство.

Изначально термин «педагогическое сопровождение» ввел Г.Н. Сериков, который понимает под этим «особый вид взаимодействия субъектов, где проявляются личностные качества местом и ролью человека» [35]. При описании педагогического сопровождения мы будем опираться на выделенные Г.Н. Сериковым виды педагогического сопровождения (руководство, содействие и наставничество) [35]. В своей работе из представленных видов педагогического сопровождения мы осуществляем руководство по отношению к подросткам. Будем придерживаться мнения Г.П. Щедровицкого, что «руководство состоит в постановке целей и задач перед другими элементами системы» [42]. В нашем случае элементы системы - это подростки. Однако «руководитель не только руководит, но и вынужден управлять, потому что его подчиненные никогда не отказываются от своих целей, от своего самодвижения целиком. А вот когда у них начинается самодвижение, то руководить ими уже не удается. Приходится применять другую технику – технику управления» [42]. Таким образом, руководство переходит в управление, в случае появления инициативного действия учащихся по отношению к содержательной задачи и планирования процесса решения задачи.

Функциями руководства учащихся являются:

• Постановка исследовательского задания (см. в п.1.2);

• Обеспечение групповой работы

Функциями руководства является «руководство школьниками в процессе исследования посредствам постановки задач перед учащимися, помощь им в оформлении текста работы» [4]. Посредствам постановки исследовательского задания, возможно, обеспечить работу в группе. В тоже время становится значимым организовать коммуникацию в группе учащихся.

При сопровождении освоения учебно-исследовательской деятельности учащимися в процессе решения исследовательского задания, руководитель должен оставить место для проявления субъективного, появления замысла относительно решаемой задачи.

Поскольку исследовательское задание вариативно по выбору параметров при описании процесса, что станет знаковым для учащегося – неизвестно. Поэтому, решение исследовательского задания по социологии является предметом самостоятельного определения (проявления субъективного) учащихся. Однако у школьников не всегда достаточно ресурсов самостоятельно определить, что в задаче для них является самым важным и ценным. Следовательно, по отношению к учащимся возникает задача постановки образовательной задачи. Постановка образовательной задачи по-нашему мнению связанна с рефлексией. В философской энциклопедии В. Кемеров определяет рефлексию, как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [15]. Значит, рефлексия связана с самоанализом, с осмыслением собственных действий. Рефлексия позволяет не только поработать со средствами и новыми приемами, но и сформулировать индивидуальные цели и задачи для школьников. Рефлексивный акт оборачивания позволяет учащемуся выделить свои ресурсы и недостатки, проанализировать свои действия, наметить стратегию преодоления трудностей. Задача руководителя состоит в том, чтобы научить учащегося останавливаться и задавать себе вопросы, направленные на раскрытие субъективных ресурсов учащегося. Для того чтобы руководителю осуществить рефлексивный акт оборачивания, необходимы особое условие. Примером такого условия может быть: создание ситуации «разрыва». «Разрыв» может быть зафиксирован в условиях исследовательского задания, а может появиться во взаимоотношениях по поводу учебно-исследовательской деятельности, где в деятельности складываются отношения между людьми.

Этапы освоения педагогом-руководителем норм исследовательской деятельности. Постановка исследовательского задания по социологии для учащихся имеет следующие аспекты согласования актуальности задачи для школьника и демонстрации специфики исследования. С одной стороны, необходимо описать социальную ситуацию и зафиксировать процесс, подлежащий изучению так, чтобы был очевиден предмет изучения. С другой стороны, представить процесс так, чтобы фиксация одной характеристики для измерения, позволяла изучать комплекс влияющих друг на друга условий. При подготовке к постановке исследовательской задачи затруднительным для педагога является процесс прогнозирования возможных вариантов решения задачи для сопровождения учеников. Кроме того, одной из сторон педагогического сопровождения является конструирование ситуаций проявления субъективности ученика.

Педагогу-руководителю для сопровождения освоения учебно-исследовательской деятельности учащимися необходимо пройти три этапа: подготовительный; экспериментальный и авторский.

Рисунок 1 – Этапы освоения педагогом-руководителем учебно-исследовательской деятельности

Характеристика этапов модели педагогического сопровождения при освоении учебно-исследовательской деятельности в групповой работе.

1 этап «Подготовительный». Данный этап направлен на изучение рекомендаций, литературы по основам исследовательской деятельности и образцов исследования в выбранной области наук. После изучения источников и рекомендаций необходимым условием является самостоятельное проведение педагогом – руководителем опытов и мини-исследований. Заключительное действие этапа – разработка программы серии занятий для учащихся 7 – 8 классов, направленной на изучение понятия «процесс» на материале физики, выделение параметров, установление связей между ними и построение модели исследуемого процесса. Программа требует подбора педагогом–руководителем материала соразмерного возрастным способностям и возможностям учащихся 7 –8 классов. Результатом данного этапа является освоение образца исследований по социально-гуманитарному направлению.

2 этап «Экспериментальный». На данном этапе осуществляется проба

организации постановки исследовательского задания в коммуникации на предлагаемом материале. Действия педагога-руководителя направлены на проектирование условий для освоения учащимися образца заданий по социально-гуманитарному направлению; а также выделение характеристик исследовательского задания. Ключевым событием этапа является организация перехода от понимания процесса в физике к представлению о процессе в гуманитарной области. Такой переход требует «рефлексивного оборачивания» для учащихся. В связи с этим, педагогической задачей является руководство коммуникацией в группе учащихся направленной на то, чтобы версии и варианты участников были услышаны друг другом и взрослым.

3 этап «Авторский». Осуществляется постановка исследовательского задания в социально-гуманитарном направлении. На данном этапе педагог – руководитель должен поставить собственную исследовательскую задачу, удерживая специфику и социально-гуманитарную направленность, а также разработать методические рекомендации для своих коллег.

По мере прохождения данных этапов педагог-руководитель накапливает тексты – образцы исследований по социально-гуманитарному направлению. В ходе освоения исследовательской деятельности педагог – руководитель может консультироваться с учеными – социально-гуманитарного направления для разработки индивидуально-образовательной траектории.

Определим позиции субъектов педагогического сопровождения в учебно-исследовательской деятельности школьников.

Педагог-руководитель выполняет следующие функции: обеспечивает организацию исследования, осуществляет постановку исследовательского задания, обеспечивает групповую работу, осуществляет рефлексивное оборачивание всего процесса для ученика.

В ряде работ Ю.В. Громыко, Н.В. Гафуровой, А.В. Леонтовича и др. предлагается различать позиций научного консультанта и педагога-руководителя. В статье К.А. Баженовой «О классификациях исследовательских работ: на пути к созданию типологии» предлагается различение позиций научного руководителя и педагога-организатора учебно-исследовательской деятельности. Научный руководитель (ученый, консультант) сопровождает учащегося и учителя в процессе реализации исследования в соответствии с научными нормами, которые приняты в сообществе ученых. Педагог-руководитель выполняет две функции: обеспечивает организацию исследования, осуществляет рефлексивное оборачивание всего процесса для ученика [4]. Мы конкретизируем к данным функциям: постановку исследовательского задания и обеспечение групповой работы.

В таблице 2 – содержание и структура педагогического сопровождения освоения учебно-исследовательской деятельности учащимися в групповой работе соотносятся этапы структурно-функциональной модели с постановкой исследовательской задачи по социально-гуманитарному направлению, раскрывается процесс моделирования через конкретизацию действий педагога на каждом этапе структурно-функциональной модели.

При организации учебно-исследовательской деятельности в качестве базовой будем использовать уровневую структуру исследовательской задачи. Соотнесем ее со структурно-функциональной моделью, которая предполагает следующие этапы Проблематизация – Постановка гипотезы – Обоснование – Переоформление для применения – применение [2]. Отметим, что мы адаптировали структурно-функциональную модель под возраст учащихся 7–8 классов, это отразилось в том, что в таблице отсутствует этап Проблематизации, поскольку научное исследование в отличие от учебного предполагает проблему, которая содержит противоречие. Однако в учебном исследовании при постановке исследовательского задания мы можем осуществлять постановку исследовательского вопроса, который требует осуществления поисковой активности, проведения исследования, сбора данных, анализа результатов, обобщения выводов.

Из представленной таблицы, мы видим, что учащиеся 7 – 8 классов самостоятельно могут оперировать жизненным опытом (приводить примеры), формулировать рабочую гипотезу, зная ее характеристики; оценивать версии других школьников; выбирать метод исследования; планировать эксперимент.

Однако формулировать гипотезу, в который бы содержался процесс и параметры, конструировать модель, а именно выбирать знак, в которой бы отразились существенные связи и отношения между параметрами учащимся достаточно сложно. Поэтому педагог-руководитель должен подобрать такой материал, который соответствовал их возможностям и был сообразен возрасту школьников. Педагогу необходимо обеспечить освоение таких понятий, как: процесс и параметры. Для этого педагогу-руководителю важно заранее подготовить материал, самостоятельно придумать задания, а также их выполнить. При решении заданий педагог выделяет плюсы и минусы содержания материала, у него появляется шанс усовершенствовать задания, только после этого он может предлагать их учащимся. Отметим, что на подготовительном этапе, где педагог готовит методический материал важно предусмотреть разные варианты выполнения заданий учащимися. Следовательно, он должен продумать собственные действия на разные варианты решения заданий, ответы на вопросы, которые школьники могут задать.

Таблица 2 – Содержание и структура педагогического сопровождения освоения учебно-исследовательской деятельности учащимися в групповой работе

1*1	2*2	Действия педагога-руководителя для сопровождения освоения учебно-исследовательской деятельности учащимися		Самостоятельные действия учащихся 7–8 классов
		удержание норм исследовательской деятельности	организация рабочего процесса
Постановка задания	Предметный уровень	1.Требует выделить границу известного и неизвестного по отношению к знанию и объекту исследования. 2.Помогает упорядочить, структурировать полученные данные и результаты. 3.Вводит норму работы с текстом: оформление результата в утвердительной форме, аккуратный сбор данных, таблиц, графиков.	1.Вводит требования к оформлению работы. 2.Организация исследовательской группы (распределение ролей); 3.Организация коммуникации направлена на: - выделение образца при работе с текстом; -высказывание первичных догадок учащихся и их оценки; -структурирование полученных результатов. 4.Конкретизирует формулировки школьников для написания качественного текста. 5.Предлагает ознакомиться с научными текстами по выбранной тематике.	Приводят примеры, рассказывают случаи, подтверждающие или опровергающие условия задания; формулируют познавательные вопросы; проводят первые опыты, демонстрирующие условия исследовательского задания; читают научную литературу и выделяют границу действий ученых. Оформляют текст, который содержит: первые предположения о наблюдаемом процессе, объекте исследования.

Продолжение таблицы 2

1*1	2*2	Действия педагога-руководителя для сопровождения освоения учебно-исследовательской деятельности учащимися		Самостоятельные действия учащихся 7–8 классов
		удержание норм исследовательской деятельности	организация рабочего процесса
Выдвижение гипотезы	Предметный  модельный (теория)	1.При введении понятия «процесс» делает акцент о переходе от состояния 1 к состоянию 2, с выделением существенных характеристик. 2. Знакомит со средствами для конструирования модели. 3. Предлагает сравнить процесс в физике и социологии. 4.Вводит характеристики гипотезы. 5.Предлагает сформулировать гипотезу, как процесс, состоящий из 3 этапов: предположение, правдоподобное предположение, гипотеза. 6. Требует выбрать схему (модель), которая наглядно фиксирует существенные отношения между параметрами [17]. 7. Вводит норму работы с текстом: оформление результата в утвердительной форме, аккуратный сбор данных, таблиц, графиков.	1.Предлагает форму работы: игра или чтение текстов. 2.Демонстрирует образец модели (на материале: физика, социология) 3. Организация коммуникации направлена на: -выделение существенных характеристик процесса (на примере просмотра физических видеороликов); -выделение параметров (на материале математика); -сопоставление процесса в физике и социологии; - обсуждения гипотез и их оценки. 4. Создает ситуации для тренировки, отработки навыков для фиксации существенных связей. 5.Предлагает контрпримеры, «зашумления» в условия задачи. 6.Конкретизирует формулировки школьников для написания качественного текста.	Формулировка нескольких гипотез; оценка гипотез участников группы; первичные частичные пробы моделирования (полностью смоделировать процесс, как предположение о... осуществляется под руководством педагога) Оформляют текст, который содержит: -гипотезу о процессе, с выделенными параметрами; - гипотезу, оформленную в знак (модель).

Продолжение таблицы 2

1*1	2*2	Действия педагога-руководителя для сопровождения освоения учебно-исследовательской деятельности учащимися		Самостоятельные действия учащихся 7–8 классов
		удержание норм исследовательской деятельности	организация рабочего процесса
Обоснование гипотезы	Модельный (практика), эксперименттеоретический	1.Требует предложить способы проверки гипотезы. 2.Вводит требования к проведению эксперимента/опроса/наблюдения. 3.Помогает обработать результаты исследования. 4.Просит соотнести гипотезу и полученные результаты. 5.Демонстрирует метод исследования. 6.Вводит норму работы с текстом: оформление результата в утвердительной форме, аккуратный сбор данных, таблиц, графиков.	1.Предлагает образец работы с конкретным методом: разработанный эксперимент/опрос с опорой на модель. 2.Предлагает методы статистического анализа (первичные, вторичные). 3. Организация коммуникации направлена на: - выделение образца при работе с текстом; - выбор метода исследования; -разработки эксперимента/опроса/наблюдения и оценки полученного результата; -обработки результатов исследования (применения статистического анализа); -сравнения гипотезы и полученных результатов; - интерпретацию результатов. 4.Конкретизирует формулировки школьников, оппонирует.	Предлагают варианты способов проверки предположения; выбирают метод, необходимый для получения эффективного результата; проводят эксперимент/опрос/наблюдение. Оформляют текст, который содержит: -разработанный эксперимент/опрос/наблюдение; -полученные результаты, после проведения эксперимента; -выводы о подтверждении/опровержении гипотезы (попытки выяснить причины опровержения).

Окончание таблицы 2

1*1	2*2	Действия педагога-руководителя для сопровождения освоения учебно-исследовательской деятельности учащимися		Самостоятельные действия учащихся 7–8 классов
		удержание норм исследовательской деятельности	организация рабочего процесса
Переоформление полученных результатов	Оформление целостного текста	1.Проводит реконструкцию выполненной работы с целью выделения результата. 2.Оценка новизны работ школьников. 3.Разделение нового для участников - способ работы, факты; - научная новизна.	1.Демонстрирует образец: оформленный научный текст. 2.Организация коммуникации направлена на: - редактирование текста в соответствии с научным образцом.	Проводят исследование. Сопоставляют результаты исследования и гипотезы. Оформляют текст, который содержит: - процесс; - параметры; - гипотезу; - модель; -метод исследования и обоснование, почему его решили использовать в качестве измерения; -план проведения исследования; - результаты исследования; - выводы
Применение	Проектный	Результаты исследования могут быть встроены в социальный процесс. Например, результаты исследования про «близость» могут быть использованы в проектах, посвященных городскому пространству.		- использование данных; - публикация статьи; работы

Для разработки логико-предметного анализа перед сопровождением, педагогу-руководителю необходимо уметь: реконструировать тематические единицы научного знания и проектировать. Видом сопровождения учащихся является руководство. Функциями руководства учащимися являются: постановка исследовательского задания; обеспечение групповой работы. В целом, педагог-руководитель выполняет следующие функции: обеспечивает организацию исследования, осуществляет постановку исследовательского задания, обеспечивает групповую работу, осуществляет рефлексивное оборачивание всего процесса для ученика. При педагогическом сопровождении освоения учебно-исследовательской деятельности учащимися в процессе решения исследовательского задания, руководитель должен оставить место для проявления субъективного, появления замысла относительно решаемой задачи. Педагогу-руководителю для сопровождения освоения учебно-исследовательской деятельности учащимися необходимо пройти три этапа: подготовительный; экспериментальный и авторский.

Педагогическое сопровождение позволяет учащимся освоить учебно-исследовательскую деятельность на базовом уровне, если педагог-руководитель сконструирует коммуникацию, направленную на: выделение образца при работе с текстом и организацию позиционирования учащихся внутри группы. Поскольку педагогическое сопровождение мы относим к образовательному процессу, а базовым процессом в нашей работе является освоение учебно-исследовательской деятельности учащимися, то возникает необходимость выделения критериев результативности педагогического сопровождения. Основным критерием педагогического сопровождения мы считаем: анализ детских работ, по которым можно определить уровень освоения учебно-исследовательской деятельности.

Выводы

Проводимое нами исследование было направлено на определение функции педагога-руководителя, конструирование содержания и структуры педагогического сопровождения, выявление существенных условий организации учебно-исследовательской деятельности учащихся 7 – 8 классов на интенсивной школе «Экспедиция к успеху». Разработанное содержание и структура педагогического сопровождения при освоении учебно-исследовательской деятельности учащимися в групповой работе легла в основу пилотного исследования на интенсивной школе по учебным исследованиям. Участники школы — учащиеся и их педагоги-руководители из разных районов Красноярского края.

В результате мы вышли на то, что педагогическими условиями сопровождения освоения учебно-исследовательской деятельности учащимися в дополнительном образовании являются:

• самостоятельное проведение педагогом-руководителем серии опытов, экспериментов (мини-исследований);

• освоение педагогом-руководителем и обучаемым базового понятия «процесс»;

• педагог-руководитель конструирует коммуникацию, направленную на выделение образцов при работе с текстом и организацию позиционирования учащихся внутри группы. Ресурсом для обеспечения продуктивной коммуникации является: совместная организация учащихся по группам по 3–5 человек, а также требование к педагогу-руководителю – ориентация диалога на содержание задания, удержание предмета исследования.

Определить учебно-исследовательскую деятельность можно как [45]: «деятельность, связанная с решением учебно-исследовательских задач как системой учебно-исследовательских действий, соответствующих научно-исследовательским действиям и позволяющих учащимся осмысленно осваивать содержание учебного предмета основной школы». Необходимым условием является то, что действия обучающихся должны приобретать поисковый целенаправленный характер, но сохранять учебную рамку.

Для того чтобы учебно-исследовательская деятельность была эффективна для учащихся и строилась от индивидуальных особенностей учащихся педагогу-руководителю необходимо осуществить постановку образовательной задачи, которая непосредственно связана с рефлексией. Рефлексия позволяет не только поработать со средствами и новыми приемами, но и сформулировать индивидуальные цели и задачи для учащихся. Рефлексивный акт оборачивания позволяет обучающимся выделить свои ресурсы и недостатки, проанализировать свои действия, наметить стратегию преодоления трудностей.