1. Реформи, зумовлені конкуренцією

Ці реформи - реакція на зміну вимог до вмінь на національ­ному та світовому ринках праці, а також на нові уявлення про організацію виробництва освітніх досягнень і вмінь. Вони наці­лені передусім на підвищення економічної продуктивності шля­хом удосконалення робочої сили. Такі реформи можна назвати якісними. Якість вимірюється рівнем досягнень учнів на різних рівнях освіти і відповідністю освіти ринку праці, що змінюється. Реформи, зумовлені змаганням або якістю, націлені на підвищен­ня якості освіти і, отже, продуктивності робочої сили, навіть як­що ці зусилля потребують додаткових витрат. Міжнародні орга­нізації, що зосереджують увагу на економічному прогресі країн- членів, наприклад Організація економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР), - серед захисників такого типу освітніх ре­форм. Згідно з Карною (1999)⁴⁶реформи, зумовлені конкурен­цією, можна розподілити на чотири категорії:

• Децентралізація. Існує принаймні декілька аргументів на користь децентралізації як чинника підвищення якості освіти. По- перше, автономні школи з можливістю прийняття власних рішень матимуть змогу краще контролювати навчальний план і методи викладання. Збільшення гнучкості та контролю дасть змогу ди­ректорам шкіл і вчителям гнучко реагувати та забезпечувати від­повідність методів викладання змісту навчального плану, з одно­го боку, і потребам учнів і місцевої громади - з іншого. По-друге, ширша автономія поліпшує ситуацію з підзвітністю. Місцеві освітні адміністрації та школи відчуватимуть відповідальність за результати навчання; батьки та інші члени громади зможуть під­вищувати вимоги до якості освіти та більшою мірою залучатися до освітніх процесів на місцевому рівні.

Стандарти. Незалежно від рівня децентралізації системи Освіти дедалі більше країн запроваджують набір освітніх стан* дартів: програмні стандарти, стандарти професійної підготовки, управлінські стандарти, національні тестування та екзамени на зрілість. Це означає визначення пунктів зростання для різни

хкатегорій учнів і освітніх закладів, досягнення можливостей мо­ніторингу прогресу учнів і «додаткової вартості» шкіл. Коли іс­нує відкритий доступ до таких даних, можна посилити громадсь­кий контроль і розробити системи забезпечення якості. Націо­нальні та міжнародні освітні індикатори можуть також слугувати цій меті. Питання стандартизації на сьогодні перебуває на поряд­ку денному більшості країн Центральної та Східної Європи.

• Поліпшення управління освітніми ресурсами. Здійсню­ючи реформи, зумовлені конкуренцією, реформатори намагають­ся забезпечити школи ресурсами, які могли б підвищити якість навчання (наприклад, реформи, націлені на модернізацію шкіль­них бібліотек, комп’ютеризацію класів, запровадження дистан­ційного навчання, забезпечення доступу до Інтернету тощо, а також реформи щодо вдосконалення управління та розподілу існуючих ресурсів в освітніх закладах). Мета - зростання досяг­нень за незмінних активів і кількості учнів. Інший можливий шлях удосконалення управління освітніми ресурсами - привати­зація. За Карноєм (1999) , пропагандисти ваучерів у СІЛА і будь- де стверджують, що приватні школи мають вищі досягнення за однакових або навіть менших ресурсів, оскільки вони більш гнуч­кі у розподілі вчительського часу. Однак у країнах Центральної та Східної Європи ще триває дискусія щодо ефективності та яко­сті приватної освіти; тому у них приватний сектор розвивається повільно і нерідко стикається з урядовим і громадським опором.

Поліпшення набору та підвищення рівня освіти вчи­телів. Якість викладання великою мірою визначає якість знань і досягнень учнів. Міжнародні організації, що сприяють реформам підвищення конкурентоспроможності, наприклад ОЕСР, реко­мендують зосередитися на реформах, у результаті яких можна залучити більше кваліфікованих учителів до викладання у шко­лах; перебудувати систему навчання вчителів з метою підвищен­ня ефективності передання знань учням; удосконалити профе­сійну перепідготовку з метою постійного удосконалення вмінь і знань учителів. Існує декілька чинників, які сприяють поліпшен­ню вчительського корпусу: рівень зарплати, статус у суспільстві, умови праці, рівень незалежності в роботі, позики і субсидії

молодим учителям, сприятливі умови виходу на пенсію длл літ­ніх тощо. Однак у країнах Центральної та Східної Європи вчителі скаржаться на низьку зарплату, низькі статус і повагу, погані умови праці та недостатню підтримку освіти з боку держави. З огляду на це важко залучати молодих талановитих людей і впливати на їх вибір педагогічної професії.

2. Реформи, зумовлені фінансуванням

Щоб модернізувати економіку, країни світу проходт важ­кий, іноді болючий процес економічних реформ. Центральна та Східна Європа - один із регіонів, що перебуває у перехідному стані вже понад десять років. Для модернізації колишніх соціалі­стичних економічних систем ці країни були змушені НІШ на кро­ки, що призвели до тимчасового економічного спаду та двфішпу державного бюджету. Міжнародні фінансові організації, зокрема Світовий банк і Міжнародний валютний фонд, надають їм під­тримку, однак висувають свої умови надання позик. Найпошире­ніші з них - зменшення дефіциту та переорієнтація національних ресурсів від державного контролю у приватний сектор. Зменшен ня бюджетного дефіциту означає скорочення суспільних витрат, що має наслідком і відносне зменшення фінансування освіт. Як правило, такі заходи вважаться тимчасовими, необхідними для зростання економіки, що дасть змогу отримати більше державних прибутків. Карной (1999)⁶⁴ вважає, що остаточне завдання пов’язаних із фінансуванням реформ таке саме, як і реформ, спрямованих на підвищення конкурентоспроможності, - зростан­ня продуктивності праці, а також поліпшення ефегпшюсті вико­ристання ресурсів та якості освіти. Прихильники цих реформ - міжнародні фінансові організації - пропонують такі стратегії:

• Збільшення фінансувавши початкового рівня освіт. Початковий рівень освіти є найефективнішим щодо витрат. По­чаткова і основна освіта можуть охопити більшу частішу молоді, а викладання на нижчому рівні освіти потребує не так багато коштів, на відміну від середньої і особливо вашої школи. В галузі освіти визнають, шо в університетах велика частка витрат

не пов’язана прямо з викладанням. Крім того, університети ма­ють тенденцію до менш ефективного використання грошей, ніж більшість шкіл. Карной (1999) зазначає, що у вищих навчальних закладах часто не повністю використовується навчальний прос­тір, а велика кількість факультетів працюють з незначною кількі­стю студентів в аудиторіях, які можуть вмістити значно більшу їх кількість. Неправильно та неекономічно використовуються площі навчального закладу. Корисність приватних інвестицій у вищу освіту очевидна, тому треба заохочувати людей сплачувати за університетську освіту. У країнах Центральної та Східної Європи дедалі більший відсоток студентів самостійно сплачують повніс­тю або частково за освіту у вищих навчальних закладах.

• Приватизація середньої і вищої освіти. Одна з причин приватизації середньої і вищої освіти - її швидке поширення. Навіть розвинені країни не можуть дозволити собі збільшити фінансування старшої і вищої школи до ступеня, який би від­повідав їх експансії. Складнощі, з якими стикаються країни пере­хідної економіки в цьому напрямі, неможливо подолати з обме­женими ресурсами, якими вони володіють. За Карноєм (1999), для подальшого розвитку освіти на цих рівнях країни, що розви­ваються, повинні покладатися на родини учнів щодо фінансуван­ня великої частки освіти. Це можна реалізувати двома шляхами:

1. дозволити створення більшої кількості акредитованих середніх і вищих навчальних закладів; 2) обмежити допомогу всім шко­лам, у тому числі державним, вимагаючи підвищення плати за навчання для покриття різниці між вартістю навчання одного студента і державним фінансуванням на одного студента. Світо­вий банк (1995) рекомендує, щоб вартість навчання для учня по­кривала більшість витрат із зростанням рівня освіти.

• Зменшення витрат на одного учня на всіх рівнях шкіль­ної освіти. Економісти пропонують різні способи зменшення вартості навчання в освітніх установах. Одна з найпоширеніших ідей - збільшення чисельності учнів у класі. Так, економісти Сві­тового банку роблять висновок, що співвідношення учень - вчи­тель не впливає на рівень досягнень учнів у межах 20-45 учнів на одного вчителя. В багатьох західних країнах і в країнах Цент­ральної та Східної Європи середнє співвідношення набагато ме­нше. Наприклад, у Литві у 2001 році воно становило 11,6 (10,1 - у сільських школах і 14,1 - у міських). Збільшення розміру класів може заощадити ресурси для закупівлі книжок і навчальних ма­теріалів, інформаційних технологій, професійної підготовки вчи­телів з метою підвищення якості викладання.