Результати тестування з поглибленого курсу математики86

	Поглиблена математика
	Країна 1 Середній ба		п
	Франція	55 7
	Російська Федерація	542	!
	Швейцарія	533
	Данія*	522
	Кіпр	518
	Литва	516
	Австралія	525
	Греція	513
	Швеція	512
	Канада	509
	Словенія	475
	Італія	474
	Чеська Республіка	469
	Німеччина | 465
1	США 1	442
/	івстрія	436
с	Передній міжнародний бал	501

* Країни, позначені курсивом, не виконали всіх вимог до формування репрезентативної вибірки учнів.

Тест з фізики у більшості країн виконували лише ті випуск­ники, які у старшій середній школі вивчали фізику за вибором. Зазвичай це випускники, що цікавляться цим предметом і плану­ють продовжити свою освіту в галузі фізики або в суміжній із фізикою галузі. З урахуванням цього до російської вибірки було включено випускників шкіл, які вивчали поглиблений курс фізики.

За результатами міжнародного тесту російські школярі увійшли до кращої трійки країн світу (табл. 21). Результати учнів Норвегії та Швеції хоча й є вищими, але за статистикою вони не відрізняються від результатів російських школярів.Значно нижчі результати порівняно з Росією у восьми країн: Кіпру, Швейцарії, Греції, Канади, Франції, Чеської Республіки, Австрії та США.

Результати російських школярів є суттєво вищими від серед­ніх міжнародних результатів за всіма розділами фізики, які було включено до тесту, крім хвильової фізики. Порівняння результа­тів російських школярів за різними розділами фізики (механіка, молекулярна фізика і теплота, електродинаміка, хвильова фізика, спеціальна теорія відносності, ядерна і квантова фізика) свідчить, що вони є практично однаковими. Це означає, що підготовка учнів російських шкіл, які вивчали поглиблений курс фізики, досить однорідна в рамках цілого курсу фізики.

Таблиця 21 Результати тестування з фізики87 Фізика
Країна	Середній бал
Норвегія	581
Швеція	573
Російська Федерація	545
Данія *	534
Словенія	523
Німеччина	522
І Австралія	518
Кіпр	494
Латвія	488
Греція	486
Швейцарія	488
Канада	485
Франція	466
Чеська Республіка	451
Австрія	435
США	423
Середній міжнародний бал	501

* Країни, позначені курсивом, не виконали всіх вимог до фор~ мування репрезентативної вибірки учнів.

Базуючись на цих результатах, російські спеціалісти Центру оцінки якості освіти зробили висновок, що підходи міжнародного дослідження ТІМ58 до оцінювання підготовки учнів з фізики за змістом і видами діяльності відповідають спрямованому розвитку освіти з фізики у школах Росії. Це є свідченням того, що розвиток фізичної освіти в російській школі здійснюється в рамках світо­вих тенденцій розвитку шкільної освіти.

Одним із завдань дослідження було визначення чинників, які впливають на результати навчання. Дослідження свідчить, що в Росії на результати міжнародного тесту мали вплив такі чинники: територіальне розташування школи, соціально-еконо­мічний статус родини (освіта батьків, рівень матеріального забез­печеності родини, кількість книг у ній, наявність комп’ютера), ставлення учнів до предметів, що вивчаються, та деякі інші чин­ники. Наведемо декілька прикладів.

Результати міжнародного тесту учнів міських шкіл за статис­тикою є значно вищими за результати учнів із сільських шкіл.

Приблизно у 70% учнів 8-го класу російських шкіл позитивне ставлення до математики, фізики та географії. Більшій кількості учнів (85%) подобається біологія. Заслуговує на увагу той факт, що в деяких країнах з високими результатами, наприклад у Япо­нії, Кореї, Чеській Республіці, майже половина учнів того ж віку не люблять предмети, які вивчають. Винятком є Сінгапур - більш як 80 % учнів позитивно ставляться до математики і природни­чих предметів. У більшості країн спостерігається залежність: що краще ставлення учня до предмета, то вищі його результати. В країнах, які мають різницю в результатах з математики та при­родничих предметів між хлопцями і дівчатами, хлопці зазвичай краще ставляться до математики, ніж дівчата.

Серед випускників середніх загальноосвітніх шкіл Росії пози­тивно ставляться до математики 64%, до фізики - 51%, до біоло­гії - 73%, до хімії - 46%, до географії - 73%.

Позитивне ставлення до математики було у більшості випуск­ників, які вивчали поглиблений курс математики (83% зазначили, що математика їм подобається; 70% - дає задоволення; 84% вва­жають вивчення математики важливим для будь-якої людини; 64% збираються пов’язати з математикою свою майбутню профе­сію). Важливим є те, що більшість школярів переконана, щ

оуспішність під час вивчення математики суттєво залежить не лише від природних здібностей (80%), а й від систематичних занять у школі та вдома (87%). Практично у всіх країнах більша частина учнів основної школи переконані, що добре встигають з математики та природознавства. Однак в азіатських країнах, які мають високі результати (Корея, Японія та Гонконг), у більшості дітей занижена самооцінка: 60% учнів не вважають свою успіш­ність з математики та природознавчих предметів доброю. В Росії у школярів спостерігається більш низька самооцінка з математи­ки, ніж із природознавчих предметів: 40% російських учнів не вважають свої досягнення успішними.

Більшість випускників середньої школи (95%) у всіх країнах планують продовжити навчання в різних освітніх закладах. У вищих навчальних закладах*- 66-94% учнів (Франція Швейцарія - 88%, Австралія - 94%). 99% випускників російсь­ких загальноосвітніх шкіл хочуть продовжити освіту: вступити до ВЗН - 62%, до коледжів або технікумів щ19%, решта^ до професійно-технічних навчальних закладів. У всіх країнах учні, які планують вступати до ВНЗ, показали найвищі результати. Близько 30% випускників російської середньої школи збира­ються продовжити освіту в галузі бізнесу; 10% із загальноосвіт­ніх класів та 20% випускників із класів з поглибленим вивчен­ням математики та фізики - вивчати комп’ютерні та інформа­ційні науки. В інших країнах популярними галузями для продо­вження освіти є медицина, інженерна справа, бізнес та комп'ютерні науки.

Професійно займатися математикою планує лише 6% випуск­ників середніх шкіл Росії, обчислювальною та прикладною ма­тематикою - 22%. В інших країнах професійно займатися мате­матикою планують від 1% до 6% учнів. Винятком є Франція, де 12% випускників класів з поглибленим вивченням математики прагне професійно займатися математикою, що є підтвердженням позитивного впливу пріоритетного ставлення до математичної освіти в цій країні.

Прикладною або обчислювальною математикою планують займатися від 2% до 13% учнів. Отже, можна зробити висновок, що ці професії в багатьох країнах вже не є престижними. Лише в Росії та Греції 20% випускників обрали ці напрямки.

Треба зазначити, що у всіх країнах учні, які планують про­фесійно займатися математикою, продемонстрували високі ре­зультати порівняно з іншими учнями.

Професійно займатися фізикою або хімією мають намір лише 6% випускників шкіл Росії; 9% учнів, які вивчали поглиблений курс фізики, обрали професію інженера.

За результатами ТІШ8 в основній школі у більшості країн не було виявлено відмінностей між результатами з математики се­ред дівчат і хлопців. З природознавства відмінності у виконанні роботи існують в багатьох країнах, і вони залежать від галузі природознавства, що вивчається, та особливостей системи освіти в країні. На практиці не було визначено жодних відмінностей у виконанні завдань з біології. Незначні відмінності на користь хлопців існують з предметів хімії та географії. У багатьох країнах результати з фізики у хлопців значно вищі, ніж у дівчат.

Для випускників середньої школи ці відмінності зафіксовані у результах виконання трьох тестів: з природничо-математичної грамотності, поглибленої математики і фізики. Співвідношення юнаків і дівчат у старшій середній школі наведено в табл. 22.

Табллця 22

Співвідношення юнаків і дівчат у старшій середній школі в РосІЇ Стать	Загальноосвіт­ня програма	Поглиблене І Поглиблене вивчення вивчення фЬн- математики 1 ки
Хлопці	37,0	553 1 55*4
Дівчата	63,0	44.7 | 44,6

За результатами дослідження, найвагоміший валив м мо­чальні досягнення мають чинники, пов’язані з родовою. Ь по­станням рівня освіти батьків зростає рівень навчальних досягнень як з математики, так і з природознавства. Росія иаяежиіь до іру- пи країн з найвищим рівнем освіти бвшав, як і Канада, ЬрЙЙ| Литва та США. У 34% російських учнів прюшймш ОДНІ Ь биь- ків має вищу освіту.

Залежність між освітою батьків та успішністю мнимвя тесту випускниками середньої школи з математики та фішки вмивш

асильнішою серед учнів, які вивчали поглиблені курси з матема­тики та фізики, ніж серед тих, що вивчали загальноосвітні курси.

Значний вплив має також наявність удома великої кількості книг та комп’ютера. У половини російських школярів домашня бібліотека налічує 100 книг. У країнах з низькими результатами (наприклад, Іран, Кувейт) близько половини дітей вдома мають не більш як 25 книг. Цікавим є той факт, що 35% російських восьмикласників зазначили, що вони мають удома комп’ютер. Практично така ж кількість дітей має комп’ютер в Чеській Респуб­ліці та Кореї. В Англії, Шотландії та Нідерландах найбільша кі­лькість учнів (85%), які можуть користуватися комп’ютером удома.

Значно складнішим є вплив чинників, що характеризують на­вчальний процес. Тому неможливо однозначно відповісти на питання: «Яким чином школа може підвищити результати на­вчання?» Жоден із чинників, що характеризують навчання мате­матики чи природознавства, не діють ізольовано, кожен виявля­ється по-різному в окремих країнах. Так, в одних країнах резуль­тати навчання залежать від кількості учнів у класі, від числа го­дин на тиждень, відведених для вивчення предмета та виконання домашніх завдань, а в інших країнах - не залежать. Наприклад, у Кореї в більшості класів - 40 учнів. В деяких країнах більше уро­ків математики проводять у слабких класах, а в Росії навпаки - у класах з поглибленим вивченням предмета. У країнах з високими результатами (Японія, Чеська Республіка, Бельгія (фл.) задають невеликі домашні завдання.

Цікаво розглянути відмінності російських школярів від їх­ніх однолітків з інших країн. Важливою для цієї характеристики є інформація, як учні проводять свій вільний час. Майже у поло­вині країн, у тому числі в Росії, вони витрачають в середньому на виконання домашнього завдання 2-3 години, приблизно 1 годину на математику і менше години на природничо-наукові предмети. У більшості країн 13-річні школярі дивляться телевізійні передачі 1-2 години (у Росії - 3 години), 2 години витрачають на спілку­вання з друзями (у Росії - 3 години), 2 години займаються спор­том (в Росії - 1 годину). Крім того, російські школярі в середньо­му 1 годину грають у комп’ютерні ігри (більше, ніж в інших кра­їнах), більш як 1 годину читають для власного задоволення (ие

більше, ніж в інших країнах) та 1,5 години допомагають у до­машньому господарстві.

Наведемо деяку інформацію про вчителів. У більшості країн більш як половина вчителів - чоловіки. Росія суттєво відрізня­ється за цим показником від цих країн: 97% усіх учнів навчають математики учителі-жінки і 86% учнів навчають природознавчим предметам учителі-жінки. В цьому Росію можна порівняти дише з Ізраїлем. У Японії 72% учнів навчають математики учителі- чоловіки.

Російські вчителі більше, ніж в інших країнах, витрачають часу на підготовку до уроків та перевірку робіт учнів, на бесіди і учнями та батьками, читання професійної літератури: ЇМ годиш на тиждень (японські вчителі - 15 годин), учителі природничо- наукових предметів - близько 15 годин.

На жаль, більшість російських учителів ввіжас, цю гугпін ство не цінує їхню роботу, однак 80% вірять, що В цінують учш* й тому вони самовіддано працюють.

За даними анкетного опитування директорів вшід. 20% За­гальноосвітніх шкіл та приблизно половина шкхд і класів і поглиб­леним вивченням математики і фізики мають власні ітгіаьиі про* грами з математики та з природничо-наукових прсдмгтш.

Треба зазначити, що проведене дослідження т виявлю жод­ного чинника, який однаково вії кивав 6я на результати твпуввв на в різних країнах. Соціально-економічні умови, вудь турю тра­диції, існуюча практика оевпн створюють «■««пі- системи, в яких один і той же чинник оо-ршюму вишами на якість оештж

Можна зробити висновок, що участь країни » шші тянл радних дослідженнях е дуже корисною » бвгвтьоа исмгш дві змогу отримати об’єктивні та порівивиїві двд яро рноа яиго- товкн учнів за визначеним напрямом; отримати апумму чадію про сучасний стан систем освіти інші крвЗи, яорівншн зміст освіти та освітніх стандартів краінн з вишиамв н» шачмь» ної підготовки учнів, які існують і різних країнах сшу. порю нятн тенденції розвитку освіти в салі Беручи участь у |ИМ§Мр методики порівняльної оцінки шдгоюавн школяра, иу виварне* тонують під час таких досліджень, вичини» ежимлюи о-»- кують методику проведення ЮСОВИХ І'ібі' ІГ -. Ш> ВВВВ0І останнім досягненням у кой галузі Дослідження ПШ5 с одам Іефективних інструментів моніторингу якості освіти. Участь України в таких дослідженнях уможливить отримання об’єк­тивної інформації про систему освіти в країні, якої в нас ще не­має, і знайти шляхи розв’язання існуючих проблем.

2. Додаток 2. Результати оцінювання знань, умінь і

компетентностей учнів у рамках міжнародної програми РІ5А^!Є

Дослідження РІЗА - міжнародна програма з оцінювання на­вчальних досягнень учнів, мета якої - визначення рівня володіння учнями 15-річного віку знаннями та вміннями, необхідними для повноцінного функціонування в суспільстві. Дослідження прово­дилося за трьома напрямами: 1) вивчення «грамотності читання»;

2. «математична грамотність»; 3) «природничо-наукова грамот­ність». Особлива увага приділялась оцінці рівня опанування уч­нями різних стратегій навчання, вмінню використовувати свої знання в різноманітних життєвих ситуаціях, а також оцінці між- предметної компетентності учнів (застосування знань, отриманих в рамках окремих дисциплін або з інших джерел інформації, для розв’язання поставленого завдання).

Термін «грамотність читання» під час дослідження означав здатність людини до розуміння письмових текстів і рефлексії на них, здатність використовувати їх зміст для досягнення власних цілей, розвитку знань і можливостей, для активної участі в житті суспільства. Оцінювалась не техніка читання, а здатність учня використовувати читання як засіб набуття нових знань для по­дальшого навчання. Мета дослідження висвітлювала сучасне уяв­лення щодо вміння «грамотно читати». Згідно з таким підходом випускник основної школи повинен розуміти тексти, розміркову­вати над змістом, оцінювати їх зміст і значення, викладати свої думки стосовно того, що він прочитав. Тексти були типовими для різних життєвих ситуацій, різні за жанрами та формами подання інформації

.За порівнянням середніх результатів країн-членів ОЕСР краї­ни поділили на три групи:

1. країни, результати яких за статистикою є значно вищими за середні результати ( Фінляндія, Канада, Нова Зеландія, Авст­ралія, Ірландія, Корея, Великобританія, Японія, Швеція, Австрія, Бельгія, Ісландія; всього 12 країн);

2. країни, результати яких можна порівняти із середніми ре­зультатами (Норвегія, Франція, США, Данія, Швейцарія; всього 5 країн);

3. країни, результати яких за статистикою є значно нижчими за середні результати (Іспанія, Чеська Республіка, Італія, Німеч­чина, Ліхтенштейн⁶²,Угорщина, Польща, Греція, Португалія, Російська Федерація⁶³, Латвія,Люксембург, Мексика, Бразилія;

14 країн).

На рівні сформованості вмінь працювати з текстами країни показали різні результати.

Найвищий рівень 5 (розуміння складних текстів, оцінка на­даної інформації, вміння визначати гіпотези і робити висновки тощо) продемонстрували 10% учнів усіх країн. У країнах-лідерах відсоток учнів, які досягай найвищого рівня, становив 15-19. Досягнення цього рівня перевіряли винятково через завдання з відкритими відповідями або через комплексні та струпуроваиі завдання.

Рівень 4 передбачав здатність виконувати комплексні за­вдання з текстом, робити критичний аналіз тексту. Цього рівня в середньому досягло 22% учнів усіх країн. Для перевірки рівня використовували завдання з відкритою відповіддю.

Рівень 3 передбачав здатність виконувати завдання середньої складності, наприклад, узагальнення інформації в різних части­нах тексту, співвіднесення тексту зі своїм життєвим досвідом, розуміння інформації, запропонованої в нечіткому вигляді. Для оцінки досягнення цього рівня водночас використовували за­вдання різного типу. Третій рівень «грамотності читання» - у середньому в 29% учнів усіх країн.

Рівень 2 відповідає здатності виконувані завдання, по вва­жаються базовими, наприклад, знайти інформацію, яка тадана

вчіткому вигляді, зробити простий висновок на основі прочитано­го, виявити суть основних частин тексту, продемонструвати ро­зуміння тексту, висловити свою точку зору, обґрунтувати її урив­ками з тексту. Досягнення рівня 2 оцінювали переважно за допо­могою завдань з вибором відповідей, водночас використовували і завдання з відкритими відповідями. Рівень 2 «грамотності читан­ня» - у 22% учнів країн ОЕСР.

Найнижчий рівень 1 охоплював базові вміння, наприклад, знаходження в тексті простої інформації, поданої в чіткому ви­гляді, або інтерпретація тексту з метою визначення його головної теми чи ідеї. Досягнення цього рівня оцінювали за допомогою завдань з вибором відповіді. Рівень 1 продемонстрували в серед­ньому 12% учнів усіх країн. На думку міжнародних експертів, ці учні мають великі прогалини в умінні працювати з текстами, що перешкоджатимуть їм під час подальшого здобуття освіти.

У всіх країнах є учні, які продемонстрували нижчий від першого рівень. У середньому по країнах таких учнів 6%.

Зростання ролі математики зумовило те, що для адаптації в суспільстві та активної участі в його житті треба бути математи­чно грамотною людиною. Під час проведення дослідження було прийнято поняття «математична грамотність» - здатність лю­дини визначати та розуміти роль математики у світі, в якому вона живе, висловлювати добре обґрунтовані математичні судження та використовувати математику для задовольняння сьогоденних і майбутніх потреб творчого, зацікавленого та мислячого громадя­нина.

Зміст цього поняття охоплює здатність учнів:

• визначати проблеми, що виникають у житті, які можуть бу- розв’язані засобами математики;

• формулювати ці проблеми мовою математики;

• розв’язувати їх, використовуючи математичні знання і ме­тоди;

• інтерпретувати отриманні результати, враховуючи постав­лену проблему;

• формулювати та записувати остаточні результати розв’я­зання поставленої проблеми.

Використання терміна «грамотність» дає змогу показати, що вивчення стану математичних знань та умінь, визначених

шкільною програмою, не є першочерговим завданням цього до­слідження.

Основна увага приділялася перевірці здатності учнів викорис­товувати математичні знання в різних ситуаціях, що потребують різноманітних підходів, розмірковувань та інтуїції

Для розв’язання поставлених проблем учням треба мати знач­ний обсяг математичних знань та умінь, які зазвичай формуються в школі.

Дослідження не ставило за мету перевірку кожного з визна­чених предметних знань і вмінь окремо. У більшості ситуацій треба було використовувати знання та уміння з різних тем і роз­ділів не лише математики, а й інших шкільних предметів, напри­клад фізики, біології, хімії.

На думку розробників дослідження, одним з аспектів, що ха­рактеризують математичну грамотність, є «математична ком­петентність» - найбільш загальні математичні здібності та вміння, які охоплюють математичне мислення, письмову та усну математичну аргументацію, постановку та розв'язання проблеми, математичне моделювання, використання математичної мови, сучасних технічних засобів (наприклад, інформатики).

У дослідженні застосовували перевірочні завдання, шо по­требували для розв’язання комплексного використання різних здібностей і вмінь, які визначають математичну компетентність.

Було визначено три ієрархічні рівні математичної компетен­тності, які є основою під час відбору змісту перевірки. Перший рівень - відтворення математичних фактів, методів і виконання обчислення; другий рівень - встановлення зв’язків та інтеграції матеріалу з різних математичних тем, потрібних для розв'язання поставленого завдання; третій рівень (найвищий) - математичні розмірковування, що потребують узагальнення та інтуїції. Для перевірки досягнення третього рівня розробляють складніші зав­дання, в яких передусім треба самостійно «математизувати» за­пропоновану життєву ситуацію - визначити в ситуації проблему, яка розв’язується математичними засобами, та розробити відповід­ну математичну модель. Відтак поміркувати над розв'язанням по­ставленої математичної задачі, знайти рішення, використовуючи математичні міркування та узагальнення, й інтерпретувати рішен­ня з урахуванням особливостей, які розглядаються в завданні.

Згідно з метою цього дослідження учням переважно пропо­нують не навчальні, а практичні ситуації, характерні для повсяк­денного життя ( житло, ігри, шкільні проблеми, суспільні події і явища та інше). Математичні завдання значно різняться рівнем складності.

Слід зазначити, що основними цілями проведеного дослі­дження була й перевірка одного з найважливіших умінь сучасної грамотної людини || вміння вчитися, самостійно здобувати знання. Для досягнення цієї мети розробили спеціальні так звані «структуровані завдання», які охоплювали декілька питань щодо однієї ситуації й були розташовані за зростанням рівня складнос­ті. Вони покликані виконувати дві ролі водночас: 1) уможливлю­вати диференціацію учнів за рівнем компетентності; 2) фіксувати вміння учнів щодо самостійного накопичення знань. З цією ме­тою питання складали таким чином, щоб у процесі їх послідов­ного виконання учні отримували деякі «підказки», потрібні для вирішення найскладніших питань, які йдуть останніми і потре­бують узагальнення. Як основна кількісна характеристика мате­матичної грамотності учнів конкретної країни використовувався середній бал, підрахований за результатами виконання матема­тичної частини роботи всіма учнями цієї країни. Для визначення місця країни ці результати порівнювали за середнім балом, підра­хованим за результатами учнів усіх країн.

На основі порівняльного аналізу середніх результатів стану математичної грамотності країни розподілилися на три групи:

1. 15 країн, результати яких за статистикою є значно вищими від середнього бала (Японія, Корея, Нова Зеландія, Фінляндія, Австралія, Канада, Швейцарія, Великобританія, Бельгія, Фран­ція, Австрія, Данія, Ісландія, Ліхтенштейн, Швеція);

2. 4 країни, результати яких не відрізняються від середнього бала (Ірландія, Норвегія, Чеська Республіка, США);

3. 12 країн, результати яких є значно нижчими від середнього бала (Німеччина, Угорщина, Російська Федерація, Іспанія, Поль­ща, Латвія, Італія, Португалія, Греція, Люксембург, Мексика, Бразилія).

У проведеному дослідженні можна визначити знання та вмін­ня, які на міжнародному рівні вважають потрібними для матема­тично грамотної сучасної людини. До них відносять: просторов

інаведення; просторові уявлення; властивості просторових фігур; вміння читати та інтерпретувати кількісну інформацію, подану в різних формах (таблиці, діаграми, графіки реальних залежнос­тей), що характерні для засобів масової інформації; знакові та числові послідовності; визначення периметра та площі нестанда­ртних фігур; дії з відсотками; використання масштабу; викорис­тання статистичних показників для характеристики різних реаль­них уявлень та процесів; вміння використовувати дії з різними одиницями виміру (довжини, маси, часу, швидкості) та ін. Треба також підкреслити важливе вміння уважно читати текст, знахо­дити в ньому лише ті факти, які потрібні для отримання відповіді на поставлене запитання.

Під природничо-науковою грамотністю розуміли здатність учнів використовувати природничо-наукові знання для: а) відбо­ру в реальних життєвих ситуаціях проблем, які можуть бути до­сліджені та розв’язані за допомогою наукових методів; б) отри­мання висновків на основі спостережень та експериментів, необ­хідних для розуміння навколишнього світу і змін, що відбувають­ся в ньому під впливом діяльності людини; в) прийняття відповідних рішень.

Для визначення рівня сформованої природничо-наукової грамотності оцінювали такі вміння учнів: використовувати при­родничо-наукові знання в життєвих ситуаціях; виявляти питання, на які може відповісти природознавство; виявляти особливості природничо-наукового дослідження; робити висновки на основі отриманих даних; формулювати відповідь у зрозумілій для інших формі.

Завдання з природознавства складалися з групи питань, пов'я­заних з текстом, в якому була запропонована ситуація з історії природознавства або з повсякденного життя. Кожне питання пе­ревіряло опанування окремих знань або вміння, а група питань - їх сукупності. Всього в дослідженні використовували 14 груп завдань з природознавства, що охоплювали 35 завдань-питань, третину з яких становили завдання з вільною відповіддю, а п’яту частину - комплексні завдання.

Запропоновані учням ситуації були пов’язані з побутовими проблемами (наприклад, вибрати продукти під час дотримання дієти), а також з проблемами людини як члена суспільств

а(наприклад, визначити найбільш доцільне місце побудови елект­ростанції відносно міста) або як громадянина світу (наприклад, оцінити наслідки глобального потепління). Ситуації групувалися навколо таких галузей науки: «Природознавство, життя та здо­ров’я», «Здоров’я, хвороби та харчування», «Збереження і стале використання видів», «Взаємозв’язок фізичних/біологічних сис­тем», «Наука про Землю та навколишнє середовище», «Забруд­нення», «Освіта та руйнування ґрунту», «Погода та клімат», «Природознавство і технологія», «Біотехнологія», «Викорис­тання матеріалів та поховання відходів», «Використання енер­гії», «Транспорт». Природничо-наукову грамотність, як і мате­матичну, оцінювали за 1000-бальною шкалою (середній бал- 500).

Завдання були різних рівнів складності. Під час їх виконання треба було здійснити інтелектуальну діяльність різних видів. Учні, які показали вищий рівень природничо-наукової грамот­ності, як правило, виконали завдання, в яких треба було роз’ясни­ти або спрогнозувати явища на основі їх моделювання; проаналі­зувати результати досліджень, що проводилися раніше, порівняти дані, навести наукову аргументацію для підтвердження своєї по­зиції або оцінки різних точок зору. До вищого рівня природничо- наукової грамотності, наприклад, належало завдання 1 (з від­критим варіантом відповіді) з групи завдань під назвою «Щоден­ник Семмельвайса». Учням наводили уривки зі щоденника Ігнаца Семмельвайса, відомого лікаря, що жив у XVIII ст., який описав наслідки пологової гарячки, від якої померло дуже багато жінок. У щоденнику наводилися дані про різні смерті жінок у двох пала­тах лікарні. Сучасники Семмельвайса вважали, що причинами смерті можуть бути «зміни у повітрі, або якийсь позаземний вплив, або рух самої поверхні землі, землетрус». Завдання було сформульовано таким чином: «Уявіть себе на місці Семмельвай­са. Поясніть (на основі зібраних Семмельвайсом даних), чому пологова гарячка навряд чи могла бути спричинена землетру­сом». У відповіді треба було проаналізувати діаграму, яка пока­зує смертність жінок у двох палатах на 100 осіб, виявити значну різницю між даними і зробити висновок, що якби причиною був землетрус, то смертність жінок була б однаковою в обох палатах. Складність цього завдання за міжнародною шкалою - 666 балів.

Учні, які продемонстрували середній рівень сформованості природничо-наукової грамотності, могли застосовувати отримані в школі знання для пояснення або прогнозування природних явищ, виявляти питання, на які може відповісти наука, показати особливості наукового дослідження, наводити інформацію, що підтверджує сформульовані завданням висновки. Прикладом є завдання з вибором відповіді. Від учнів вимагалося вийти за рам­ки описаного факту і пояснити деяке явище на основі отриманих знань з біології. Рівень складності цього завдання - 508 балів.

Нижчому рівню шкали природничо-наукової грамотності відповідали завдання, за допомогою яких перевіряли вміння ак­туалізувати елементарні знання, факти, наводити приклади і ви­користовувати основні природничо-наукові поняття для підтвер­дження правильності сформульованих висновків. Відповідь у завданні треба було написати самостійно. Рівень складності за міжнародною шкалою - 467 балів.

Порівняно із середніми результатами за рівнем сформо- ваності природничо-наукової грамотності країни поділяються на три групи:

1) країни з результатом, що значно вищий від середнього (Корея, Японія, Фінляндія, Великобританія, Канада, Нова Зелан­дія, Австралія, Австрія, Ірландія, Швеція, Чеська Республіка - 11 країн);

2. країни, результати яких можна порівняти з середніми (Франція, Норвегія, США, Угорщина, Ісландія, Бельгія, Швейца­рія - 7 країн);

3. країни, результати яких є значно нижчими від середніх ре­зультатів (Іспанія, Німеччина, Польща, Данія, Італія, Ліхтен­штейн, Греція, Російська Федерація, Латвія, Португалія, Люксем­бург, Мексика, Бразилія -13 країн).

Для успішного продовження освіти після закінчення обов’і> кового ступеня школи випускники повинні володіти не лише си­стемою знань та умінь, а й мати певний інтерес до здобуття пода­льшої освіти, вміти організовувати своє навчання. Міжнародне дослідження РІЗА перевірило рівень загальнонавчальиих ком- петенцій.

Аналіз відповідей учнів на питання, які з’ясовували їх став­лення до школи, інтерес до певної діяльності, свідчить, що у 20 о28 країн ОЕСР 25% учнів вважають школу місцем, куди їм не хочеться йти. У Бельгії таких учнів найбільше - 42%, у Канаді - 37%, у Франції - 37%, в Угорщині - 37%, у США - 35%, в Росії - 17%. Зв’язок між ставленням учнів до школи та результатами їх тестування є дуже складним. У деяких країнах учні демонстру­ють високі результати, незважаючи на досить негативне ставлен­ня до школи.

Ставлення до читання - один із важливих результатів на­вчання. Дослідження свідчить, що воно значною мірою різниться в учнів із різних країн. Близько половини всіх учнів, які брали участь у дослідженні, мали позитивне ставлення до читання. Од­нак у Бельгії та Кореї, де досягнення учнів достатньо вагомі, та­ких учнів було менш як 30%, а в Мексиці та Португалії, результа­ти яких нижчі за середні міжнародні результати, сформовано позитивне ставлення до читання у 2/3 учнів.

У дослідженні було виявлено суттєвий зв’язок між ставлен­ням до читання і результатами виконання міжнародного тесту. Учні кожної країни з позитивним ставленням показали вищі ре­зультати, ніж учні, які погодилися, що читання для них є марним витрачанням часу (таких учнів, за результатами опитування, в середньому в усіх кранах 21%).

На результати тестування значно вплинув рівень оволодіння загальнонавчальними вміннями організовувати своє пізнання, керувати пізнавальним процесом. Учнів запитували, якою мірою вони прагнуть з’ясувати, що конкретно треба вивчити; прагнуть з’ясувати, що вони не зрозуміли; намагаються знайти додаткову інформацію для роз’яснення, якщо їм щось незрозуміло; змушують себе контролювати, чи запам’ятали вони те, що вивчали; намага­ються переконатися в тому, що запам’ятали найважливіше.

Аналіз результатів продемонстрував, що коли в кожній країні виділити дві рівні групи учнів (наприклад, 25% від усіх учнів, що брали участь у тестуванні), які мали найвищі та найнижчі показ­ники організації навчального пізнання, та проаналізувати вплив цього показника на результати тестування, то стає очевидним, шо учні з найвищим показником мають за статистикою значно вищі результати.

У дослідженні розглядалися різні стратегії, що використо­вуються учнями під час оволодіння навчальним матеріалом:

запам’ятовування навчального матеріалу та активна робота з ма­теріалом, який вивчається.

Учні, які переважно використовували методи, орієнтовані на запам’ятовування навчального матеріалу, мали різні результати тестування - нижчі або вищі від середніх у межах країни. Порів­няно з ними учні, що використовували активні методи роботи під час вивчення нового матеріалу, завжди мали найвищі результати у всіх країнах. Наприклад, для Кореї показник використанні ак­тивних методів виявився вищим, ніж показник використання методів, орієнтованих на просте запам’ятовування. Для Роси по­казник використання методів, орієнтованих на запам'ятовування, є вищим, ніж показник використання активних методів. Однак при цьому учні, які використовують активні методи, показали більш високі результати.

Під час аналізу впливу різних стилів навчання (змагання та співробітництва) на результати тестування буяо виявлено таке. Учні, яким притаманний стиль змагання, показали більш високі результати, на відміну від тих, хто не виявив такого стилю. Аналогічна ситуація серед учнів, що віддають перевагу навчанню у співробітництві. Вони продемонстрували більш високі резуль­тати, ніж ті, для кого цей стиль не характерний. Отримані резуль­тати свідчать, що ці два стелі можуть доповнювати один одного за певних умов, вони не є альтернативними.

Проблема забезпечення рівних можливостей здобуття повної освіти з точки зору тендерного аспекту стає однією з головних у наш час. Історично в багатьох країнах велику увагу тіпггтп при­діляли проблемі «обмеженню» прав дівчат на здобуття освіти. Дослідження РІЗА показало, що чимало країн усипаю розв'я­зують цю проблему. Прн цьому виявилися проблеми В ІИІІҐІЩНІ хлопчиків, особливо в читанні. Дослідження показало відмінності в результатах тестування хлопчиків і дівчаток. Відмінності шм були виявлені в їх ставленні, інтересах, а також у страмів на­вчання.

У всіх країнах дівчата показали а середньому більш -сод результати під час роботи з текстами, ніж хдопщ. Такі вцріш ності - у межах від 14 балів у Кореї до 52 балів у Латі Ці від­мінності у результатах пояснюються тим, що а цих країні шь різному вирішується питання створення освітнього середовища, в

ДОякому хлопці та дівчата могли б отримувати повноцінну освіту. Дослідження засвідчило, що в усіх країнах дівчата виявляють більший інтерес до читання, ніж хлопці. Щодо математики - на­впаки. Дівчата краще, ніж хлопці, організовують процес навчаль­ного пізнання. Водночас вони частіше, ніж хлопці, схильні вико­ристовувати стратегії, орієнтовані на запам’ятовування навчаль­ного матеріалу, а не на активні методи роботи. Наведені дані свід­чать, що в організації навчального процесу треба враховувати різні інтереси, звички та життєвий досвід хлопців і дівчат, оскіль­ки вони суттєво впливають на результати навчання.

Відомо, що учні, в яких соціально-економічний статус ро­дин вищий (освіта батьків, домашні ресурси тощо), як правило, мають більш високі результати. В дослідженні РІЗА вивчався вплив цих чинників на досягнення учнів.

Найбільш впливовим виявився чинник, пов’язаний з про­фесією батьків. Якщо учнів розподілити за міжнародною шка­лою професій їхніх батьків і взяти дві крайні групи по 25%, які мають найнижчі та найвищі показники, то результати учнів цих груп з грамотності читання істотно різняться. Найбільша відмін­ність у 114 балів спостерігалася серед учнів Швейцарії та Німеч­чини.

У дослідженні було підтверджено вплив освіти батьків на результати тестування. Значний негативний вплив було визначе­но тільки для учнів, матері яких не мали середньої освіти. Також виявлено, що наявність вищої освіти у матері має значно менший вплив на результати тестування, ніж наявність середньої освіти.

Іншим важливим чинником є рівень спілкування батьків з дітьми і характер їх бесід. Виявлено вплив частоти спілкування з дітьми на результати грамотності читання. Найбільший вплив мають бесіди на тему прочитаних книжок порівняно з іншими темами, наприклад, про справи в школі. Підтверджено, що учні з найбільш забезпечених родин показують у середньому кращі ре­зультати. Суттєво впливає і сформоване вдома культурне се­редовище (наявність класичної літератури, музичних інструмен­тів, творів мистецтва).

Наступний за рівнем впливу на результати - показник складу родини. Учні з неповних сімей у середньому мають нижчі резуль­тати з грамотності читання.

У дослідженні виявлено особливості освітніх закладів, що істотно впливають на результати навчання. Такими особливо­стями є: ступінь використання учнями освітніх ресурсів (бібліо­теки, комп’ютерів, Інтернету та ін.); частка вчителів, які мають високий професійний рівень; ступінь участі навчального закладу в процесі прийняття рішень; рівень дисципліни в ньому.

Соціально-економічний показник школи (узагальнена характе­ристика всіх родин учнів, що навчаються у школі) є сильнішим чинником порівняно із соціально-економічним показника окре­мих учнів. У дослідженні показано, наприклад, що коли два учні, які мають однакову характеристику сімей, навчатимуться у шко­лах з різними соціально-економічними показниками, то відмін­ності в результатах їх навчання будуть суттєвішими, ніж тоді, коли б вони навчалися в одній школі.

Виявлено також, що вплив соціально-економічних чинників на результати грамотності читання є суттєвішим у країнах із сильні­шою диференціацією в освіті. В країнах з високим ступенем ди­ференціації учнів на основі соціально-економічних показників розвинуті школи мають більше кваліфікованих учителів, кращу матеріальну базу та навчальні ресурси. Однак низка країн, таких, як Канада, Фінляндія, Ісландія, Японія, Корея і Швеція, проде­монстрували протилежну тенденцію: можливість забезпечення високого рівня якості освіти у країні в умовах одночасного забез­печення рівних можливостей для дітей різних соціальних груп.

У дослідженні РІЗА, як і в інших міжнародних порівняльних дослідженнях, робиться висновок, що немає єдиного чинника який пояснює певні результати різних країн. Взаємодія чинників є складною і потребує додаткового багатофакторного аналізу з урахуванням показників, що характеризують різні рівні та об’єк­ти системи освіти.

Аналізуючи основні напрями зовнішнього оцінювання міжна­родного дослідження РІЗА, можна дійти висновку, що в них було відображено значні зміни пріоритетів шкільної освіти у світі в останні роки - переорієнтація на компетентнісний підхід, безпе­рервна самоосвіта, опанування нових інформаційних технологій, уміння співпрацювати в групах та ін.

За результатами дослідження кожна країна мас змогу об’єк­тивно оцінити свій рівень, можливості та виявити недоліки

1системі освіти. Наприклад, російські вчені на основі аналізу ре­зультатів дійшли висновків, що зміст їхньої освіти недостатньо практично орієнтований, відірваний від реалій життя: акцентова­но на перевантаженості програм і підручників навчальним мате­ріалом, на недостатній увазі щодо формування загальнонавчаль- них умінь. Ці стратегічно важливі зауваження будуть враховані у процесі освітньої реформи.

Участь України в міжнародних дослідженнях (РІЗА, ТІМ38, РІКІЗ, СІУІС, 8ІТЕ8) дасть змогу визначити рівень якості на­ціональної системи освіти, знайти слабкі місця і скоригувати напрями освітньої політики з метою усунення існуючих проблем та підвищення ефективності реформ