Відмінності між освітніми реформами в країнах Західної та Центрально-Східної Європи

Освітні	іеформи
У країнах Західної Європи	У країнах Центрально-Східної Європи
Реформи розглядаються як нова хвиля органічного процесу змін (тобто реконструкція)	Реформи розглядаються як майже докорінні системні та структурні зміни (тобто перебудова)
Головним чином справжні освітні міркування і міркування «користува­чів» зумовлюють реформу	Реформа великою мірою зумовлюєть­ся ідеологічними і політичними сила­ми
Зовнішні чинники впливу на освіту частково передбачені	Швидкість змін в економіці та соціа­льному оточенні дуже висока
Реформа ініціюється через стурбова­ність станом навчальних досягнень і якості освіти	Реформа освіти є невід’ємним компо­нентом порядку денного загального перехідного періоду
Уникання великих структурних змін	Фокусування на структурних пробле­мах.

⁹⁵ Віггеа, С. (1996) ЕсІисаііоп КеГогш апсі Рошег 8й觧1е іп Котапіа. Еигореап .Іоигпаї оГ ЕсІисаііоп, 31 (1), 97-107 р.

^ Вягіп Р ГОЙОП Тптягіпи іп РЯнгяііпп йпНяшкі- Ппрп

Таблиця 23. (Продовження) Освітні	реформи
У країнах Західної Європи	У країнах Центрально-Східної Європи
Реформа підтримує ініціативу знизу	Реформа впроваджує структурні зміни зверху
Реформа підтримується існуючою і спеціально створеною інформаційною системою (оцінювання, оцінка, дослі­дження) і формальними каналами домовленості та публічних дебатів	Реформа частково створює загальні умови для творення свідомої та від­критої політики

2. Децентралізація освіти

Питання централізації/децентралізації - одне з ключових в освітній політиці. Реформатори освіти не можуть уникнути про­блеми централізації або децентралізації системи освіти. Деякі автори вказують на циклічну природу хвилі централізації/де­централізації. У 1980-х помітним було зміцнення влади цен­тральних урядів на шкоду місцевим владам та асоціаціям учите­лів. Це трактувалося як наслідок економічної і соціальної кризи в багатьох розвинених країнах. Подібна ситуація мала місце в роки Другої світової війни, коли існував потужний державний кон­троль. Пізніше, у 1960-ті та 1970-ті роки, широкий розподіл влади між центральним урядом, місцевим урядом та асоціаціями вчите­лів став помітнішим. Ідея децентралізації набула популярності в багатьох країнах. У національному та міжнародному лексиконах освітньої політики «децентралізація» стала ключовим словом, ра­зом з такими, як «участь», «рівні можливості», «автономія» тощо. Децентралізація розглядалась як засіб забезпечення ширшого представництва законних інтересів в освіті. Іншими словами, вона пропонувалась як модель, спроможна розв'язати чимало проблем в освітній системі. Однак спроби децентралізації по­передніх десятиріч не завжди давали бажані результати. У біль­шості менш розвинених країн результати децентралізації розча­рували. Вона не завжди поставала як засіб реформування соці­альної політики. Після радикальних спроб децентралізації ситу­ація погіршувалася, а не поліпшувалась. Крім того, децентра­лізація виявилася досить дорогою ініціативою. В результаті децентралізації кількість урядових структур і працівників можезбільшитися, в той час як у централізованій системі це може бути досягнуто швидше та дешевше. Лаугло та МакЛін (1985)⁹⁷ у пра­ці «Контроль освіти: міжнародний погляд на дискусію стосовно централізації - децентралізації» наводять низку аргументів, які були висловлені поборниками децентралізації:

• аргумент «перерозподілу», що стосується розподілу влади;

• аргумент «ефективності», що стосується більш ефективного розміщення наявних ресурсів і керівництва ними;

• аргумент «культури навчання», що акцентує на децентра­лізації навчального контексту.

Всі ці аргументи мають добре підгрунтя. Однак може бути ство-

• рена низка серйозних контраргументів. Перше десятиріччя XXI сто- ліття можна назвати періодом помірної децентралізації, коли всі Ш можливі переваги та недоліки можуть бути обережно виваженими.

Чи є приватизація однією з форм децентралізації? Експерти Світового банку схильні дати позитивну відповідь. Однак автоно­мія від держави не обов’язково означає автономію від організації Приватні або конфесійні заклади можуть дотримуватися дуже централізованої моделі організації своїх навчальних процесів.

Порівняно з колишньою радянською моделлю сучасні освітні системи країн Центральної та Східної Європи, без сумніву, є менш централізованими. Однак, за оцінкою міжнародних експер­тів, тільки угорська система освіти може вважатися децентралі­зованою. Інші країни вирішили зберігати певний рівень цен­тралізованого контролю за освітою. Це цілком зрозуміло: країни Центральної та Східної Європи мають давні традиції централізо­ваної освіти. До того ж децентралізація тісно пов’язана з пробле- ^ мами фінансування. Іноді децентралізацію в країнах перехідного періоду називають «децентралізацією бідності», маючи на увазі, А що центральний уряд цих країн навмисно делегує фінансову від- повідальність за підтримку шкіл муніципалітетам з метою уник- нення головних проблем освітнього фінансування. Крім фі­нансової, децентралізація також породжує інші проблеми. Напри­клад, Серич (1996)⁹⁸ у праці «Освітні реформи в Центральній та

⁹¹ Ьаи§1о, і. АікІ Мсісал, М. (1985) ТЬе Сопігої оГ Есіисаііоп: Іпіетаїіопаї Рег- &ресйуе» оп сЬе СспІга1І2аііст-С)ссепігаІІ2аІіоп ОеЬаіе. Іхзпсіоп; Нсіпетапп.

^Ш X т Г^.^1 Л Г. а. В Г7

Східній Європі» вказує на такі наслідки необачної децентраліза­ції в цьому регіоні:

1. Розвивається дисбаланс, тобто надлишок одних секторів і стагнація інших.

2. Складність політики децентралізації часто не була належ­ним чином зрозуміла або цьому не приділялося достатньо уваги. Це стосується, зокрема, відсутності чіткого визначення розподілу компетентностей між високим, середнім і низьким рівнями де­централізованої системи освіти.

3. Процес і політика децентралізації ускладнюються тим фак­том, що вони залежать переважно від зовнішніх чинників.

4. Децентралізація часто не працює належним чином тому, що недостатньо шкільних і місцевих можливостей для взяття на себе нових повноважень, і їх фінансова ціна занадто висока.

На думку Серича (1996), має бути знайдено нові розв’язання цих проблем. Вони не обов’язково повинні передбачати повторну централізацію, тобто зростання сили влади центру і зменшення місцевої відповідальності, а скоріше, розвиток нових механізмів та інструментів для поліпшення системи.

Цей короткий огляд дає змоіу зробити такий висновок: не іс­нує єдиної моделі розв’язання проблеми централізації/децентра­лізації. Експерти організації економічного співробітництва і роз­витку (ОЕСР) стверджують, що певна комбінація чинників в од­ній країні може вимагати рішення, яке відрізнятиметься від необ­хідного організаційного зразка іншої країни, навіть якщо багато основних чинників однакові. Ми можемо лише погодиться зі спостереженням Хагеса (1990)", викладеними у праці «Управ­ління освітою: міжнародні тенденції та питання»: «Ключове пи­тання, яке кожна нація повинна вирішити відповідно до її особ­ливих обставин, - досягти відповідного та життєздатного балансу між централізованими тенденціями, покликаними охороняти на­ціональні інтереси, та легітимними прагненнями вчителів, сту­дентів, їх батьків і місцевих громад до можливості брати участь в освітньому процесі».

3. Тендерні дослідження в освіті

Трансформація національного життя в умовах глобалізації, всеосяжні світові масштаби діяльності, зв’язків, відносин, долан­ня кордонів зумовили потребу запровадження поняття тендеру. Його стали вживати при визначенні політичних стратегій, право­вих відносин і норм, що їх регулюють, перетворень у всіх сферах життя під впливом жінок і чоловіків, залежно від розвитку та змін прав, свобод, обов’язків, відповідальності чоловіка й жінки та можливостей їх реалізувати. Термін «тендер» почали застосову­вати для опису всіх перетворень у суспільстві та державі, оскіль­ки саме на них впливають особистості чоловіка й жінки та їхні відносини. Тендер став необхідним конструктом реальних прак­тичних перетворень у суспільних відносинах, базовим компонен- ом яких є статус жінки і чоловіка. Дедалі більшого поширення як у науковому обігу, так і в політико-правовому аналізі проблем рівності статей набуває поняття тендеру і в Україні.

Т. Мельник у розділі «Тендер як наука та навчальна дисцип­ліна»⁶⁷ вважає, що у найширшому значенні «гендер - це змоде- льована суспільством та підтримувана соціальними інститутами система цінностей, норм і характеристик чоловічої й жіночої по­ведінки, стилю життя та способу мислення, ролей та відносин жінок і чоловіків, набутих ними як особистостями в процесі соці­алізації, що насамперед визначається соціальним, економічним і культурним контекстами буття й фіксує ці уявлення про жінку та чоловіка залежно від їх статі».

Термін «гендер» виник у Великій Британії. У перекладі україн­ською «гендер» - граматичний рід (чоловічий, жіночий, середній). Надалі це поняття почало означати соціо-статеві характеристики статі, на відміну від власне біологічних (генетико-морфологіч- них, анатомічних, фізіологічних) із властивими їй характеристи­ками способу життя, поведінки, намірів і прагнень тощо. Гендер стосується не тільки чоловіків та жінок як окремих індивідів, а й характеризує відносини поміж ними як соціально-демографіч­ними групами та тендерні відносини в цілому - те, як реалізуютьс

ясоціальні ролі жінок і чоловіків, дівчаток та хлопчиків, як вони соціально вибудовуються.

Термін «гендер» відмінний від терміна «8ех», що перекла­дається як «стать», тобто як здатність або нездатність виношува­ти й народжувати дітей. Біологічна стать виражає природні, біо­логічно задані відмінності між чоловіком і жінкою. Стать задаєть­ся природно, а гендер конструюється соціально і зумовлений культурою суспільства в конкретний історичний період. Тендер характеризує осіб і жіночої, і чоловічої статей, будучи продуктом соціалізації.

Гендер - досить складне поняття, оскільки розкриває багато- аспектний зміст явища. У науковій літературі воно вживається в кількох значеннях:

• гендер як соціально-рольова й культурна інтерпретація рис особистості та моделей поведінки чоловіка і жінки, на відміну від біологічної;

• гендер як набуття соціальності індивідами, що народилися в біологічних категоріях жіночої або чоловічої статей;

• гендер як політика рівних прав і можливостей чоловіків та жінок, а також діяльність зі створення механізмів щодо ? реалі­зації.

У всіх цих значеннях гендер вивчається в системі наукових «тендерних досліджень».

Гендерні дослідження - напрям наукової діяльності та її соці­альної організації щодо вивчення місця, ролі, активності, волеви­явлення та самореалізації чоловіків і жінок у змінних історичних умо­вах соціального буття певної епохи.

Результатом тендерних досліджень як окремого наукового напряму в діяльності широкого кола науковців з різних галузей знань стало створення сучасної тендерної теорії.

Сучасна гендерна теорія - система наукових поглядів на від­носини і статус жінки й чоловіка, їх соціальне життя та життєвий досвід, набуття й реалізацію ними соціально-рольових характери­стик і особливостей.

Значну увагу в цій теорії приділено теоретичному аналізу не- рівноваги, незбалансованості становищ жінки і чоловіка та їхніх можливостей і шансів у самотворенні, самоствердженні та само­розвитку. Найбільш вираженими аспектами цієї теорії є

1. :вивчення ролі жінок і чоловіків як суб’єктів соціального світотворення, їх світобачення та потенційних можливостей у перетворенні соціальних відносин та їх упорядкованості;

2. вивчення об’єктивних соціальних, економічних, політич­них та культурних умов, що породжують, зумовлюють і відтво­рюють нерівність статей, виявлення тендерно зумовленої приро­ди всіх соціальних та інституційних відносин;

3. осмислення сучасної ролі жінки і чоловіка, їх позицій, фор­мування методів їх соціального урівняння, пошук шляхів вхо­дження жінки в чоловічо-домінантну систему та надання їй но­вих властивостей, які б відповідали інтересам і потребам обох статей;

4. критика і перетворення сучасного національного та світо­вого порядку, пошук нових форм упорядкування всіх соціальних відносин в інтересах жінки й чоловіка як рівноправних на осно­ві відповідного аналізу діяльності, організації та управління сві­тових і національних державних та громадських структур.

Гендерна теорія має певні особливості.

По-перше, вона є міждисциплінарною. В її розробленні та роз­витку беруть участь фахівці різних наукових галузей - філософи, соціологи, політологи, історики, правознавці, економісти, літерато­ри, теологи, біологи, медики тощо.

По-друге ці фахівці, формуючи нову гендерну теорію, вико­нують потрійне завдання:

а) є творцями нових гендерних знань, що спроможні оновлювати та зберігати набуте в науці власним науковим саморозвитком, про­яснювати важливі проблеми, з якими стикаються сучасна думка і політика;

б) розвиваючи теорію тендеру, вони вносять в неї зміни й зумовлюють перегляд багатьох теоретичних положень у своїх га­лузях та розширюють обсяг їх знань;

в) виробляють критичне бачення суспільних реалій задля світо- розбудови на гуманних, справедливих принципах, серед яких принципи рівності статей є базовими.

Жіночі та тендерні дослідження як освітній проект спрямо­вані проти домінуючих форм викладання, що спираються на мас- кулінні цінності та способи спілкування. Система виховання і навчання, яка базується на домінуванні чоловічих цінностей ічерез яку здійснюється соціальний контроль, дістала в літературі назву «прихований навчальний план» .

По-перше, до «прихованого навчального плану» слід віднести організацію навчальних установ, у тому числі тендерні стосунки на робочих місцях, тендерну стратифікацію вчительської профе­сії; по-друге - зміст предметів, що викладаються; по-третє - ме­тоди їх викладання. Ці три виміри «прихованого навчального плану» не лише відображають тендерні стереотипи, а й підгри­мують тендерну нерівність, віддаючи переваїу чоловічому як домінантному та оцінюючи жіноче як атипове.

Л. Смоляр у своїй праці «Прогрес та перспективи жіночих і тендерних досліджень в Україні»⁶⁸ зупиняється на особливостях облаштування навчального закладу. По-перше, освітні установи відображають тендерну стратифікацію суспільства і культури загалом, демонструють на власному прикладі нерівність стату­су жінок і чоловіків. Як правило, викладачі, секретарі та обслу­говуючий персонал - жінки, а директори шкіл, ректори універ­ситетів - чоловіки.

По-друге, освітні установи не тільки надають, а й обмежують можливості кар’єри. Адже учні та студенти на прикладі тих, хто з ними працює щодня, спостерігають, що чоловіки - це керівниц­тво, а жінки - виконавці. Крім того, предмет і дисципліни чітко ідентифікуються у студентів зі статтю викладачів. У такий спосіб програмується залежно від статі і вибір професії.

По-третє, «прихований навчальний план» наявний і у змісті предметів. Сексизм демонструють не лише наші підручники, він використовується в мові занять. Стереотипне зображення чоловіків як норми, активних і успішних, а жінок як невидимих, маргіналь­них, пасивних і залежних - відтворюється в навчальних матеріа­лах і спеціалізованих джерелах, що використовуються в навчанні на рівні середньої і вищої освіти. Тендерними стереотипами про­низана абетка, жінок практично немає ні в історії, ні в літературі.

101. Ярская-Смирнова Е. Гендерное неравенство в образов&нин: поняпіе скри­того учебного плана // Гендернне исследования. - 2000. - № 5. - С. 294- 301.

Смоляр Л.О. Прогрес та перспективи жіночих і тендерних досліджень в Укра­їні// Проблеми освіти: Науково-методичний збірник І Код. авгг. - К.: Науково

-«У змісті оповідань та ілюстрацій «Букваря» чи «Читанки» чоловіки й хлопчики зображені особами, які створюють подію, здійснюють вчинок, нехай навіть і бешкетний. Так, вони запус­кають змія, ремонтують велосипед, садять дерево тощо. Водночас жінки й дівчатка тільки пожинають плоди діяльності чоловічої статі (дівчата підтримують деревця, які садять хлопці, спосте­рігають за їхніми діями, обговорюють їх). Дівчата мають справу переважно з обставинами, що склалися, з пригодами, які стали­ся поза їхнім волевиявленням та участю. Чоловіки, хлопчики на малюнках зображені енергійними, активними, жінки й дівчатка

іоз

• пасивними, залежними» .

Якими є наслідки такої неадекватної репрезентації жінок у навчальних матеріалах? По-перше, учні непомітно для себе дохо­дять висновку, що саме чоловік є еталоном і саме він відіграє найбільш значиму роль в суспільстві і культурі. По-друге, у такий спосіб обмежуються знання учнів про те, який внесок зробили жінки в культуру та історію. По-третє, на індивідуальному рівні стереотипи, що існують у навчальних програмах, більшою мірою заохочують до досягнень хлопців, тоді як жінок навчають моде­лям поведінки, які не мають нічого спільного з лідерством та управлінням. Третя сторона «прихованого навчального плану» - комунікаційні процеси освітніх установ недооцінюють жінок, їх здатність вчитися та відтворювати знання. Стиль викладання, форми комунікації в навчальних аудиторіях також впливають на тендерну соціалізацію учнів.