4. Розвиток інклюзивної освіти

Проблема рівного доступу до якісної освіти всіх без винятку дітей грунтується на принципах справедливості та права вибору. Як зазначено в Законі України «Про освіту», громадяни України мають право на «освіту в усіх державних навчальних закладах незалежно від статі, раси, національності, соціального і майново­го стану, роду і характеру занять, світоглядних переконань, на­лежності до партій, ставлення до релігій, віросповідання, стану здоров’я, місця проживання та інших обставин».

^,иФроло* П. Д. Тендерна експертиза шкільних підручників. - К., 2001. - 35 с. - С.17

.На практиці, однак, якщо порівняти умови вступу та витрати на освіту дітей, рівність у правах для яких має гарантувати дер­жава, виходить, що певні категорії дітей позбавлені рівного до­ступу до якісної освіти. Так складалося роками, що діти з про­блемами розвитку, сенсорними порушеннями, мозковою дисфун­кцією, а особливо - з комплексними розладами, ті, які не можуть себе обслуговувати, перебувають на маргінесі загальної системи освіти або й зовсім з неї випадають. Приклеївши ярлик «нездат­них до самообслуговування та навчання», їх списують на утри­мання в заклади системи соціального захисту. Так створюється штучна ізоляція та сегрегація, що призводить до зниження соці­альної компетентності цих дітей, їх соціальної дезадаптації.

Професорка будапештського університету ЕЬТЕ Івонна Чані у праці «Досвід втілення положень про освіту для дітей з особ­ливими потребами в країнах Центральної Європи» (2006)⁶⁹зазначає, що «Спецшколи відігравали основну роль у навчанні дітей з особливими потребами. У більшості країн освітяни та адміністратори доклали чималих зусиль, щоб створити систему спецшкіл, в яких було зосереджено набутий досвід та експертні знання роботи з дітьми з особливими потребами, і зазвичай такі школи існували якокремі та незалежні заклади. У більшості випадків у своїй діяльності такі школи дуже рідко контактували із загальноосвітніми школами, часто-густо такої співпраці вза­галі не було. Більшість спецшкіл працювали як інтернати, в яких діти жили постійно, часто - далеко від власних домівок. Забезпечення функціонування такої окремої системи вважалося за прояв турботи про дітей з особливими потребами. Однак таке бачення системи спецосвіти почало поступово змінюватись у більшості країн світу. Знання, досвід та облаштування примі­щення досі мають досить велике значення, проте сегрегація учнів тепер розглядається як неприйнятна. Загальне бачення цього питання зводиться до того, що переважна більшість дітей з особливими потребами повинні навчатися разом зі своїми од­нолітками у звичайних умовах. За результат такого підходу вважають зникнення загальноосвітніх шкіл та спецшкіл, нато

• -Функціональна інтеграція. Як діти-інваліди, так і їхні повнофункціональні однолітки навчаються в одному класі. Існує два типи такої інтеграції: часткова інтеграція і повна інтеграція. За часткової інтеграції діти-інваліди навчаються в окремому спецкласі або відділенні школи й відвідують тільки окремі за­гальноосвітні заняття, а за повної інтеграції вони навчаються у загальноосвітніх класах. Зазвичай такі школи знаходяться непо­далік помешкань дітей з особливими потребами.

Отже, існують різні типи інтеграції, однак лише останній зі згаданих тип функціональної інтеграції можна розглядати як справжню освітню інтеграцію.

• Зворотна інтеграція. Повнофункціональні діти відвідують спецшколу.

• Спонтанна, або неконтрольована, інтеграція. Має місце тоді, коли «прихований контингент дітей» з неявними особливи­ми потребами відвідує загальноосвітні класи без отримання яко­їсь особливої допомоги. Є причини вважати, що у багатьох краї­нах чимала кількість таких дітей становлять більшу частину тих, кого залишають навчатися на другий рік або ж виключають зі школи. «Або ти пливеш, або тонеш» - так можна охарактеризува­ти цю ситуацію.

Останнім часом термін «інтеграція» у багатьох випадках замінюють терміном «інклюзія», який має дещо розширений контекст. Інтеграція відображає спробу залучити учнів з особ­ливими потребами до загальноосвітніх шкіл, але більш розши­рене поняття інтеграції передбачає пристосування шкіл та їх загальної освітньої філософії до потреб усіх учнів - як обдаро­ваних дітей, так і тих, що мають особливі потреби. Поява більш інклюзивних підходів зумовила нову, дещо видозмінену роль працівників спеціальної освіти, які працюють у загально­освітніх школах.

Інклюзія значною мірою залежить від особистого ставлення вчителя до дітей з особливими потребами та його/її досвіду в адаптації шкільних програм. Роль учителів і їх відповідальне ставлення до своїх завдань є важливим чинником успіху навчаль­но-виховного процесу. Однак інклюзія не є чимось таким, що стосується лише вчителів. Вона вимагає змін на всіх рівнях осві­ти, оскільки це особлива система навчання, що охоплює вес

ьрізноманітний контингент учнів та диференціює освітній процес відповідно до потреб учнів усіх груп і категорій. Отже, за інклю­зії людей з особливими потребами більше не розрізняють за їх­ньою потребою в особливому догляді чи лікуванні - ці люди ско­ріше сприймаються як громадяни, наділені правами. Вони мають право вимагати спеціальних послуг без особливої потреби в тому, щоб їх відокремлювали від суспільства.

В Україні за підтримки освітніх програм Міжнародного Фон­ду «Відродження» у 2005-2006 рр. було проведено дослідження «Права дітей з особливими освітніми потребами на рівний доступ до якісної освіти. Аналіз ситуації в Україні»⁷⁰. При визначенні терміна «інклюзивна освіта» автори дослідження проаналізували визначення, що містяться у головних міжнародних документах: Стандартних правилах щодо зрівняння можливостей інвалідів ООН, Декларації прав дитини ООН , Саламанківській декларації і програмі дій щодо навчання осіб з особливими погребами, Між­народних консультаціях з питань раннього навчання дітей з особ­ливими освітніми потребами, а також у вітчизняних документах - Програмі науково-педагогічного експерименту «Соціальна адап­тація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофі­зичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвіт­ніх закладах».

З метою розвитку спільного розуміння інклюзивного нав­чання було запропоновано термін, що грунтується на тлумачен­ні, викладеному в матеріалах Саламанківської декларації і про­грами дій щодо навчання дітей з особливими освітніми потре­бами: «Інклюзивне навчання - це система освітніх послуг в умовах загальноосвітнього закладу, що грунтується на принципі забезпечення основоположного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання. З метою забезпечення рівного доступу до якісної освіти загальноосвітні навчальні заклади повинні адаптувати навчальні програми та плани, методи і фор­ми навчання, використання існуючих ресурсів, партнерство з громадою до індивідуальних освітніх потреб та різних форм навчання дітей з особливими потребами. Загальноосвітні кав

-чільні заклади мають забезпечити спектр необхідних послуг відповідно до різних освітніх потреб таких дітей)»⁷¹.

Автори дослідженні пропонують термін «інклюзія» як такий, що відмінний від терміна «інтеграція» за своїм концептуальним підходом. Зокрема, у документі «Міжнародні консультації з пи­тань раннього навчання дітей з особливими освітніми потребами» зазначено, що «інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у регулярний освітній простір. Інклюзія - це політика і процес, які дають змогу всім дітям брати участь у всіх програмах»⁷². Відмінність у підходах полягає у визнанні того факту, що ми змінюємо суспільство, щоб воно враховувало і при­стосовувалося до індивідуальних потреб людей, а не навпаки.

Однією з форм інтеграції є навчання дітей з особливими освіт­німи потребами у спеціальних класах загальноосвітньої школи. Проте це не інклюзія. Практичний досвід навчання в окремих класах засвідчує, що однолітки не завжди починають частіше спілкуватися з дітьми з особливими освітніми потребами, а, як відомо, спілкування є одним із беззаперечних елементів інклю­зивного навчання.

Просте фізичне включення дітей з особливими освітніми по­требами у загальноосвітній простір також не с інклюзією. Досвід такого навчання засвідчив, що у разі неспроможності педагогів організувати навчальний процес у такий спосіб, щоб враховува­лися індивідуальні потреби кожної дитини, діти з особливими освітніми потребами не братимуть участі в навчальному процесі і як наслідок - зменшиться їхня мотивація до навчання і погір­шаться навчальні результати.

Виходячи з вищезазначеного, можна стверджувати, що ін­клюзія передбачає особистісно орієнтовані методи навчання, в основі яких - індивідуальний підхід до кожної дитини з ура­хуванням усіх її індивідуальних особливостей - здібностей

,особливостей розвитку, тилів темпераменту, статі, сімейної куль тури тощо - та відповідні умови.

Демократичне гасло: «Освіта для всіх» покликало до житія іншу модель системи освіти, де кожному учню є місце. У всіх де­мократичних країнах активно впроваджується, а в багатьох прак­тично повністю впроваджено інклюзивну форму навчання, за якої діти з вадами та звичайні діти навчаються разом в тих самих кла­сах. За такого підходу індивідуальна програма доповнює загальну, яка, у свою чергу, є достатньо гнучкою, щоб залучати у колектив­ний навчальний процес дітей з різними здібностями, рівнем підго­товки, стилем навчання, іншими особливостями. Згідно з багатьма міжнародними рекомендаціями діти залучаються у навчальний процес, проживаючи в своїх локальних громадах та зберігаючи повноцінні контакти з сім’єю і сусідами, друзями. Особливу увагу приділяють залученню до навчального і реабілітаційного процесів батьків як повноправних членів команди спеціалістів.

Інклюзивна модель дає свої позитивні результати для неповно- справних дітей: вони краще комунікують, встановлюють повно­цінні соціальні стосунки з однолітками. Фактично, в цьому є по­зитиви і для дітей без вад: вони толерантніші, відповідальніші, більш обізнані з відмінностями між людьми. Важливо, що засад- ничим принципом визнається підхід до освітніх потреб кожної особи з точки зору її прав: на освіту, на вибір, на спілкування, на індивідуальність, на сім’ю.